A propósito sobre la baja de la edad de imputabilidad: ¿Qué nos pasó?

 

Desde el año 2008, se viene instalando fuertemente el debate sobre el tema de bajar la edad de imputabilidad, y esto está reflotado últimamente con motivo de algunos hechos particulares aberrantes difundidos por los medios hasta el cansancio. Demás está decir que lamentamos la pérdida de la vida de inocentes en manos de delincuentes. Pero el sentido que nos ocupa en esta oportunidad es que, advertimos que un sector de la sociedad que solo piensan en su seguridad, no en el de todos, claro está.

Los medios de comunicación, en su política mediática buscan generar una aprobación masiva de un sector social, buscando la aprobación masiva que condene a los menores en estado de riesgo social.

Por otro lado en estos análisis espasmódicos, debemos pensar en las causas que generan estas situaciones, comprender que comportamientos sociales llevan a que estos niños/as o adolescentes cometan delitos y alejarnos de la idea maniquea que el que delinque y viene de sectores vulnerables de la sociedad es malo por naturaleza.

Los voceros de la “mano dura”, nos hablan de crisis de valores y de una sociedad que perdió el espíritu de la empatía, de la comprensión, que solo quiere penalizar y no solucionar los problemas de los jóvenes en situación de riesgo social. No buscan las causas que generan la violencia y marginalidad, muchas veces atravesados por las drogas. Piensan que con cámaras de seguridad, drones, policías, más represión, más control social para su seguridad, se resolverán sus angustias y su orden cotidiano sumiso pasando por el mundo.

Porque seguir condenando y tratando como objetos a quienes se les vulneró sus derechos desde el momento mismo de su nacimiento, (y es que no hablamos desde la cantaleta pseudo progresista, a los que están acostumbrados a escuchar peroratas con cierto tufillo paternalista y perdona vida). Escuchamos vociferar a sectores de la sociedad con la “mano dura”, ¡Cuánta hipocresía a un problema que nunca quisieron ver y les explota hoy en las manos!, ¿Qué creían?, ¿Qué creían que es lo que iba a pasar votando por años a mafiosos, corruptos y narcotraficantes?

Y en este lapso de años, ¿Qué nos pasó?, observamos vecinos de clase media laburantes, convertidos en asesinos impiadosos, golpeando y linchando hasta morir a adolescentes, pre-adolescentes y no tanto.

¿Qué nos pasó?, que no nos repugna toda infracción de las pautas morales de éticas públicas de los ladrones de “cuello blanco”, y si se lo hacen a los “ladronzuelos “de poca monta.

Está claro que no justificamos a los que transgreden el código penal, el que comete delito es un delincuente y debe rendir cuenta ante la justicia, será con un Nuevo Régimen Penal Juvenil o con otras instancias judiciales, (sugerimos a nuestros lectores la lectura: NI UNA MENOS, primera parte).

Creemos que el problema es estructural, hay que enfrentarlos en su integridad y no “penalizar la pobreza”, y no construir más cárceles para enjaularlos. Para ello, hay que hacer respetar los DDHH, los indispensables para el desarrollo integro de una persona tales como salud, educación, vivienda digna, alimentación, etc.

Derecho que a la gran parte de la sociedad, de quienes quieren bajar la edad de imputabilidad no les falta nada ni por asomo. Piden “mano dura” recorriendo los shopping, mirando vidrieras, mientras que en los barrios marginales, hay necesidades, abandono, desesperanza y violencia de todo tipo.

Es por ello que debemos trabajar en resolver los problemas, pensar en medidas superadoras integrales para los niños y adolescentes en riesgo, para un problema tan complejo y está claro que no se resolverá de la noche a la mañana y mucho menos con políticas más punitivas, y de llevarse a cabo se llenará más las cárceles de pobres. Cárceles que ya sabemos no funcionan como deberían y lejos de ser lugar de reinserción de un sujeto a la sociedad, genera todo lo contrario: más exclusión.

La “mano dura” de una política de Estado, debe ser contra el desamparo, la miseria, la marginalidad. A los niños y adolescentes hay que respetarlos, escucharlos y no reprimirlos, menos excluirlos. Necesitan de la solidaridad, el respeto y el diálogo con la sociedad.

En otro momento y con otros títulos seguiremos tratando estos temas tan complejos.

 

 

Por Hugo R. Manfredi

 

Las fotos fueron obtenidas de los artículos:

  • Paulinovich, Lucas “El crimen y el orden en la Argentina”,https agenciaparalalibertad.org
  • Sanz, Nicolás, ¿Hay que bajar la edad de imputabilidad?, en periódico tribuna, 12/6/2017.

 

“Violencias en las escuelas; instituciones educativas y malestar: reflexiones y balances desde el Colegio Agrotécnico La Granja” (Última parte)

A modo de reflexiones finales

La violencia en las escuelas es un tema y es un argumento que llama la atención en estos tiempos. Peleas entre los alumnos, agresión, hostilidad, amenaza a los docentes, insultos de los tutores hacia los docentes y directivos, profesores atónitos y al borde de los colapsos nerviosos, se preguntan y nos preguntamos, ¿Qué nos pasó?

Los colegas ensayan todo tipo de explicaciones y muchas de ellas están enfrascadas en un bipartidismo mental en el debate educativo, y no solo en este tema que nos ocupa y nos ocupó en estas diferentes entregas. Hay una visión maniquea: el bien contra el mal, el bien somos nosotros, el mal son los otros. En el mundo de la educación se ha llegado a desarrollar todo género literario para achacar culpas.

El sector conservador denuncian una verdadero colapso, una tragedia, una catástrofe, de las instituciones, todo lo atribuye a una supuesta izquierda, que han sacado a la escuela de su aspecto austero. La laxitud, el exceso de tolerancia, libertad con que se permite a los estudiantes hacer lo que quieren provoca estos cambios. Y afirman que es necesario el orden, el respeto riguroso de la ley y de la autoridad, es necesario restaurar los valores ligados a la institución, al poder.

El sector que se proclama progresista: habla sobre el neoliberalismo, los organismos de créditos internacionales y sus postulados sobre la educación del siglo XXI, al ataque a la escuela pública, los horrores del mercado, etc.

Ya no se trata de un debate de patética conversión autoritaria y antiautoritaria que nos retrotrae a los años ´60 y ´70. La violencia en las instituciones escolares en la época de You Tube no tiene mucho que ver con la insubordinación antiautoritaria, antisistémica.

Sin embargo, es ingenuo pensar solamente que la causa de la agresividad adolescente se debe a la disminución de la autoridad y de las jerarquías. Pero también sería ingenuo pensar que las causas la encontraríamos en las condiciones sociales de los barrios periféricos de la ciudad de La Banda, de donde provienen la mayoría de nuestros alumnos, y en el empobrecimiento presupuestario en educación  que atienden situaciones específicas.

Algunos insistirán que es un punto de partida (y en parte coincidimos), esto último, Si es cierto también que recibimos alumnos, donde su vida familiar es sinónimo de desorden, desesperanza, falta de pertenencia, desamor, en fin, esos aprendizajes primeros básicos que surgen en el seno familiar.

Pre-adolescentes de 14 o 15 años, que vienen de malos tratos, abusos, familias ausentes o conflictivas, con varios años de retraso emocional y cognitivo. No obstante, estas respuestas, no logra aprehender el núcleo profundo del problema. Hemos visto que, la violencia no se traza siguiendo la diferencia social. La agresividad, la irritación, la hostilidad, la violencia se difunde por igual en los diversos ámbitos de la sociedad, implican a adolescentes que provienen de los sectores más empobrecidos, pero también los que provienen de las clases acomodadas. Y los docentes se preguntan que es efectivamente estos disturbios de atención, estos raptos de violencia que invaden las aulas, las escuelas, los colegios, ¿Será una enfermedad?

Franco Berardi “Bifo”, nos arrima las primeras explicaciones: “Es un intento de adaptación de organismos sensibles y conscientes de un niño a un ambiente en el cual el contacto afectivo es fuertemente sustituido por flujos de información veloces y agresivos. Las raíces de la devastación psíquica que golpea a las primeras generaciones videoelectrónicas se encuentra en el enrarecimiento del contacto corpóreo y afectivo, en la modificación horrorosa del ambiente comunicativo, en la aceleración de los estímulos a los que la mente es sometida. Los educadores que viven el contacto con los jóvenes en las escuelas primarias testimonian sobre un disturbio de las capacidades de socialización. Cuando encuentran contacto entre ellos, cuando pueden tocarse, conocerse y jugar, los niños (y jóvenes) de esta generación tienden, antes que nada a agredirse. No conocen más los modos de acariciarse, y muerden una oreja. Ninguna decisión política, ninguna restauración del autoritarismo escolar podrá ya modificar la situación de los niños que han crecido en un ambiente en el que el aprendizaje del lenguaje está escindido del contacto físico con el cuerpo de la madre”.

Y aunque reine el desencanto, el desánimo, hemos podido en la medida de nuestras posibilidades sin competir con las familias (eso sería dañino para todos), afrontar los problemas y poder ayudar a nuestros alumnos desde la experiencia, desde el sentido común, y si reconocemos que la psicología es importante para reconocer un brote psicótico, nosotros afirmamos que la experiencia es fundamental para crear y recomponer tejido social, vínculos con chicos que no son fáciles, que por lo general tienen biografías rotas, traumáticas, crianzas mal hechas; y es ahí donde se les debe incorporar buenas cualidades personales. Es el sentido común, es decir, sentir en común con ellos lo que vivencian, es en ese momento cuando nos adaptamos en su mundo, y podemos ver sus necesidades desde ese lugar. Y cuando compartimos esto logramos comprenderlo; es en ese momento, cuando el chico/chica siente que tiene comunidad, comunidad y Colegio; descubre allí que hay docentes y compañeros que lo entienden desde él mismo, y está dispuesto a formar parte de su sociedad.

Esto se hace en el Colegio desde hace ya muchos años.

 

Por Hugo R. Manfredi

 

Agradecimientos: A la Sra. Rectora del Colegio Agrotécnico La Granja, Prof. Sandra Bucci de Guerrero, a mis colegas docentes, a los alumnos, todos ellos se prestaron gustosos a responder las encuestas y dar entrevistas.

“Violencia en las escuelas; instituciones educativas y malestar: reflexiones y balances desde el Colegio Agrotécnico La Granja ( Sexta parte)

Tercera Parte

 

XIII Prácticas que previenen la violencia

En las primeras etapas de la educación obligatoria, en las que hay más maestras que maestros, se tiende a aplicar un modelo educativo que valora al alumno/a en su totalidad, intentando no separar ni jerarquizar los aprendizajes cognitivos e intelectuales de los afectivos, físicos y relacionales. De esta manera, se presta también más atención a la particularidad y por ello se acepta con más facilidad la diversidad que existe entre el alumnado, fomentando y potenciando las relaciones entre escolares que ayudad no sólo a aceptar o tolerar las diferencias, sino a relacionarse con ellas.

Porque al aceptar la particularidad, se acepta también que no hay un modelo de “normalidad” al que aspirar o parecerse y las diferencias no se jerarquizan.

Este modelo educativo tiende a ir perdiendo relevancia al llegar a la secundaria, etapa en la que se convierte en prioridad la transmisión de conocimientos académicos. El profesor o profesora deja de tener una función educadora para tener una función docente y el alumno/a dejan de ser considerados en su totalidad y en su particularidad para valorar principalmente su interés, su motivación y su capacidad para el aprendizaje de las materias que se enseñan. En este modelo, la diversidad se convierte en un problema porque se espera del alumno una respuesta única: que su interés por el estudio, y quienes nos muestran este interés se convierten con mucha facilidad en “conflictivos”.

Los aspectos relacionales de la enseñanza pasan así a formar parte del curriculum oculto y en lugar de potenciar y fomentar el intercambio, la relación, la convivencia, se considera necesario regular la vida escolar a través de normas y reglas generales para mantener un cierto orden que garantice a los centros cumplir con lo que se considera su misión principal: la transmisión de conocimientos.

Este tránsito de la educación a la enseñanza, del magisterio a la docencia, significa no sólo un cambio en los objetivos y contenidos, sino un cambio en las prácticas educativas que se desplaza desde la lógica de la autoridad, hacia la lógica del poder. La distinción entre autoridad y poder es muy útil, mientras que el poder sirve para aprobar y suspender, pero no necesariamente supone un intercambio de conocimiento o un aprendizaje (Jourdan, 1998).

La práctica de la autoridad otorga más recursos para resolver los posibles problemas de la disparidad y está al alcance de todas las personas, tengan o no poder. No se trata de una práctica nueva porque está y siempre ha estado principalmente en la experiencia de mujeres enseñantes. Pero con tantas otras experiencias de las mujeres de ahora (y de la historia) se debe reconocer el valor pedagógico y transformador (Mañeru, 1997).

La escuela es un espacio social y de relación en el que, además de otros contenidos escolares más o menos académicos, se aprenden fundamentalmente formas de estar, de comportarse y de relacionarse con las demás personas. Prevenir la violencia en la escuela contribuye a que la vida escolar sea fuente de bienestar para todos. Además, también proporciona a los alumnos una experiencia de relación que tiene una gran trascendencia en los demás espacios sociales en las que se desenvuelven en el presente y lo harán en el futuro.

El sentido común y la experiencia indican, que cuanto más en cuenta se tenga en la institución escolar la convivencia y las relaciones entre quienes la componen, más impensable será la violencia. Cuando analizamos situaciones de violencia en la escuela y en la vida social en general, nos damos cuenta que solo podría haberse evitado teniendo en cuenta las necesidades, los sentimientos, los deseos y las expectativas de las personas que las protagonizan. Y esto sólo puede hacerse a través de la escucha, la comunicación y el diálogo, es decir, mediante la relación que utiliza la palabra como mediación (y no la fuerza) y que tiene como fin el intercambio (y no la imposición).

 

XIV  Dificultades que se presentan en las relaciones y algunas propuestas para mejorarlas

Las relaciones con las familias: La presencia de padres y madres en el Colegio es un hecho que, en determinadas circunstancias, permite al profesor/ra  comprender mejor las necesidades, dificultades y estrategia a seguir con cada alumno o alumna. La propia ley reconoce la importancia de la vinculación de las familias a la vida escolar y prevé fórmulas para que pueda darse.

Pero la ley no puede garantizar que la relación de madres y padres con el Colegio se dé en forma fluida, su ausencia se considera falta de interés y un signo de despreocupación. Es como si no supiera muy bien qué hacer con esa relación para que resulte provechosa.

Madres, padres y profesores, cada cual con características propias, se dedican a la misma función social, la de educar y ayudar a crecer. Esto en lugar d ser considerado como una posibilidad real de intercambio, se vive a menudo de forma competitiva, y, entonces la experiencia ajena no se ve como una fuente de aprendizajes y de nuevas preguntas que faciliten estimular el trabajo, es más, se la juzga desde una serie de criterios previos y ajenos a la propia relación.

No es extraño, por ejemplo, que cuando los profesores se colocan sólo como un profesional de la enseñanza, considera que su formación avala su palabra y su saber, y que el padre o la madre sin la misma formación carecen de autoridad suficiente para poner en cuestión lo que se hace o deja de hacer en el aula. Este planteamiento lleva a pensar que la participación de madres y padres debe consistir en recibir información y escuchar las recomendaciones que les dan los profesores. En esta concepción, las propuestas e iniciativas de las familias no tienen cabida y se quedan sin espacio para poner en juego en el ámbito del Colegio aquello que saben.

Del mismo modo es más o menos común, que padres y madres consideran que su participación en el Colegio ha de consistir básicamente en presionar para que se eduque adecuadamente a sus hijos.

Así mismo, tanto las familias como los profesores no sienten reconocidos socialmente su labor, a la vez perciben cierto desbordamiento por un exceso de exigencias, ya que observan como gran parte de la sociedad nos pide que resolvamos el conjunto de los problemas existentes. Pero esta situación no les lleva necesariamente a la complicidad, más bien al contrario, a veces, reproducen esta falta de reconocimiento.

De este modo, las familias se convierten para el Colegio y viceversa, en una especie de chivo expiatorio, un lugar donde encontrar las causas de los problemas y al cual exigir que se pongan medidas efectivas que los resuelvan.

En definitiva, cuando todo esto ocurre, en el lugar de la escucha, del apoyo mutuo, de la búsqueda de estrategias conjuntas, se sobreponen las críticas, las exigencias, e incluso el silencio. Lo que produce, además, que se escondan los miedos, dificultades y en ocasiones aquello que se sabe. En este contexto no es extraño que el interés por las notas o los contenidos académicos a impartir e inclusive las comidas en el comedor escolar cobren protagonismo sobre otros aspectos educativos.

Con todo, se responsabiliza fundamentalmente a las madres de las conductas violentas o malas notas de sus hijos, incluso se llega a culpabilizar por realizar otras actividades y desarrollar otros aspectos en sus vidas al margen de la maternidad.

Es necesario, por lo tanto, desprenderse de prejuicios, intereses por lo que cada madre o padre realmente aporta y necesita, y decir la verdad sobre lo que, como profesor o profesora, se hace, se sabe y se siente. Desde ahí es más fácil que la relación entre las familias y el Colegio sea más real, abierto y fructífero.

Las relaciones entre los alumnos: advertimos que, entre los alumnos se dan conflictos cuyo origen no está solamente en el Colegio sino que vienen del exterior, como por ejemplo, no aceptar a determinados chicas o chicas por su aspecto, su imagen, su origen, su cultura, su club de fútbol, su barrio, etc. son diferentes digamos a los de la mayoría. Este tipo de conflictos suele tener mucho que ver con ciertas modalidades de liderazgo que reproducen estereotipos vinculados a la masculinidad: el valor de la fuerza física, de la rebeldía, de la agresividad, del dominio sobre otros y otras. Y que a su vez van unidos a una falta de reconocimiento de aquellas personas a las que se considera diferente y a las que se define sólo por negación, interpretando sus comportamientos o sus formas de ser en términos de debilidad, sumisión, vulnerabilidad.

En otros tiempos, este tipo de liderazgos era sólo admitido en chicos, pero desde hace un tiempo lo observamos en las chicas. Este estilo de liderazgos, es, sigue siendo reforzado de un modo u otro no sólo en el Colegio sino en otros contextos sociales. Estas actitudes, cuando llevan el liderazgo y al reconocimiento, acaban por convertir en “normal” aquello que no sólo no lo es (en el sentido estadístico), sino que no es deseable. Además, con ello se contribuye a alimentar sentimientos d superioridad, que son el origen de toda violencia.

Las relaciones con los alumnos: las relaciones entre los profesores y los alumnos son de gran disparidad natural e institucional y oscilan siempre entre la autoridad y el poder (Jourdan, Clara, 1998). De esta disparidad surgen muchos conflictos, uno de ellos es cuando el alumno o los alumnos no reconocen la autoridad del profesor, y es originado más por los alumnos que por las alumnas y se dirige más frecuentemente hacia las profesoras.

Varios factores contribuyen, por un lado, que la educación es obligatoria, y que hay muchos alumnos que están en el Colegio sin querer estar, por otro lado, la labor educativa, sigue siendo una labor poco reconocida socialmente, una falta de valoración que el alumno también reproduce.

Estos conflictos, si no se prevén y si no se actúa sobre ellos, acaban expresándose y viviendo en forma violenta. Y sus manifestaciones son muy diversas: enfrentamientos con los profesores, comportamientos molestos, “boicoteo” de las clases, acciones agresivas contra las instalaciones, entre otros, son acciones que desafían la autoridad y el poder. Sin embargo, es un hecho que el poder no resuelve este tipo de problemas, al contrario genera más violencia.

Así sucede, por ejemplo, cuando se valora al alumno sólo por sus resultados académicos y por las notas se viven como una manera de premiar o castigar. También cuando ante alumnos “conflictivos”(que no tienen interés en las clases o en el estudio o que crean problemas de disciplina) se interviene sólo en el momento en el que han aparecido problemas graves de comportamientos, imponiendo normas generales o recurriendo a sanciones (sermones, amenazas, expulsiones…).

La confianza en el poder a la hora de regular la convivencia, no presta atención a otros modos de estar, de comportarse y de relacionarse que también están presentes en el Colegio y que la experiencia muestra que son mucho más eficaces: la mediación en el conflicto, la cooperación, la reacción, la escucha.

La labor educativa se hace siempre en relación, la atención, el cuidado y la promoción de las relaciones que se dan en clase forma parte del trabajo de enseñar. Los conflictos que aparecen en estas relaciones competen a los profesores, dado su papel de mediador en todo lo que acontece en el aula. Por eso es imprescindible diagnosticar la composición del grupo-clase y prever las posibles dificultades de motivación, de relación y de integración que pueden darse en ese grupo. No es suficiente partir sólo de diagnósticos individuales o de posibles dificultades de aprendizaje, sino que hay que observar con detalle las relaciones que se dan en el aula, con el fin de facilitarlas. Solo a través de ellas, los alumnos aprenden no sólo a aceptar o tolerar las diferencias, sino a relacionarse con ellas.

Las primeras etapas en la formación de un grupo-clase son cruciales para fomentar las relaciones y afrontar los posibles problemas que pueden aparecer. De esta manera, se actúa desde el principio y no sólo en el momento en el que ya han aparecido problemas graves de comportamiento o de disciplina, porque entonces ya sólo parece posible recurrir a sanciones.

Fomentando y practicando las relaciones los alumnos puede desarrollar estrategias, recursos propios y buscar mediaciones para expresar sus necesidades y deseos. Y para ello, también es necesario que los profesores sepan y quiera escuchar.

Si los alumnos tienen recursos necesarios y la posibilidad de expresar sus necesidades (que nunca serán homogéneas, siempre serán diversas), entonces es posible “contratar” o “acordar” las normas de funcionamiento y convivencia, normas que regulen los límites y lo que no es tolerable. Y para ello hay que partir siempre de cada clase concreta porque sus circunstancias y su realidad cambian en el tiempo y de un aula a otra.

De esta manera se facilita la escucha y la atención a las diferencias y no se ocultan los conflictos, sino que se habla de ellos. Esta forma de actuar, enseña a los alumnos a responsabilizarse de lo que ocurre en una clase y seguramente a rechazar la violencia como solución aceptable.

 

 

Por Hugo R. Manfredi

“Violencia en las escuelas; instituciones educativas y malestar: reflexiones y balances desde el Colegio Agrotécnico La Granja” (Quinta parte)

XI Evaluando los factores de riesgo

Cuando consultamos a los alumnos sobre cuáles son los factores de riesgo en niños y en adolescentes que deben ser cuidadosamente evaluados, ante los primeros indicios de manifestación, nos respondieron (en orden decreciente) lo siguiente: ira intensa, ataque de furia, irritabilidad extrema, impulsividad extrema y el frustrarse con facilidad.

Entre ellos, advertimos que la microcultura de los iguales contiene algunas de las claves para que se realice este aprendizaje de selección y fijación de las actitudes y porque no los valores morales que contribuirán a construir el autoconcepto y la autoestima, paralelamente a la capacidad de comprender y estimar a los demás. Dentro de estos sistemas de iguales se sacralizan estilos de ser, sentir y actuar. En la ira, la furia, la irritabilidad, incluyen claves simbólicas de dominio y sumisión interpersonal, incluye desprecio, la falta de consideración y malos tratos que van configurando y desfigurando una identidad propia. Y cuando estos factores lo sufren, se deteriora su imagen de sí mismos, dañando su autoestima personal. En tanto que aquel se abusa permanentemente, se convierte (si no se interviene a tiempo) en alguien sin escrúpulos morales que consigue amedrentar a otro, creando una imagen de sí mismo como un ser impune y amoral. Ambos son riesgos graves para el desarrollo social y moral.

 

XII La violencia tiene consecuencias perniciosas para todos

Nos dice, Rosario Ortega Ruiz (10), que la violencia entre iguales se ve favorecida por el aislamiento en el que se desenvuelve el propio sistema de compañeros y compañeras, y tiene, en la tolerancia del entorno inmediato, un factor añadido que aumenta el riesgo de daño psicológico.

Porque más allá del episodio agresivo, la víctima se atemoriza cuando compara su propia indefensión con el comportamiento general de los chicos y chicas. Para ciertos procesos, el grupo de iguales se convierte en un escenario cerrado a sus profesores y padres, sino porque el resto de los escolares, los espectadores, con frecuencia también callan.

Para las víctimas puede resultar traumático ser objeto de abuso, no sólo por lo que supone de daño físico y psicológico, sino también por el daño moral que les provoca la humillación de ser considerado, un débil, un estúpido y un marginado social. La víctima se llena de temores, e intenta contener y disimular, por su propia debilidad social y su escasa capacidad para afrontar las relaciones interpersonales, sin contemplar que éstas son especialmente injustas y duras para cada persona. Su autoestima se devalúa y la imagen de sí mismo se deteriora, lo que aísla cada vez más y termina afectando su rendimiento académico.

Algunas víctimas del maltrato de sus iguales, cuando se perciben sin recursos para salir de esa situación, termina aprendiendo que la única forma de sobrevivir es convertirse, a su vez, en violentos y desarrollar actitudes maltratadoras hacia otros.

El maltratador, termina creyendo que las normas están para saltearlas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar cierto prestigio social. Entonces el acercamiento desde la clandestinidad a la precriminalidad, puede resultar dañino, si es que a tiempo no se encuentra elementos educativos de corrección que reconduzcan su comportamiento antisocial.

Desgraciadamente, esta dañina relación de abuso y maltrato entre iguales suele producir una vinculación patológica amparada en el secreto, la dependencia y el miedo al ridículo por parte de la víctima, así como en la impunidad del agresor o agresores, y en la pasividad de los demás compañeros, espectadores de la crueldad de unos hacia otros.

La escasez de habilidades sociales de la víctima o la brutalidad de los agresores son responsables de que algunos escolares permanezcan en una situación social que termina siendo devastadora para ambos, pero también muy negativa para los espectadores.

Los espectadores valoran el fenómeno de la violencia escolar como algo grave y frecuente, la cual aunque no estén involucrados directamente, advierte lo dañino que es en la relación. El  temor difuso a llegar ser objeto de violencia es muy negativo desde el punto de vista psicológico y moral, se aprende a no implicarse, a pasar por alto estos injustos sucesos y callar el dolor ajeno. Pero los efectos del silencio no siempre dejan tranquilo a quien sabe que es inmoral lo que sucede. Junto al miedo, aparece el sentimiento de culpabilidad, y es que los efectos del abuso y la violencia se extienden más allá de sus protagonistas.

 

Por Hugo R. Manfredi

 

Bibliografía citada

° Ortega Ruiz, R., Op. Cit.

 

 

“Violencia en las escuelas; instituciones y malestar: reflexiones y balances desde el Colegio Agrotécnico La Granja” (Cuarta parte)

Segunda parte

 

IX  La violencia en la escuela

 En las instituciones escolares suceden con determinada frecuencia situaciones de violencia entre los alumnos. Mientras que la violencia no es innata en los seres humanos sino que es un aprendizaje, el conflicto derivado de la agresividad si es consustancial a la vida humana, algo natural y por lo tanto inevitable. Así, más que eliminen el conflicto, de lo que se trata es saber regularlo creativa y constructivamente de forma no-violenta, ya que es una energía y una oportunidad para el cambio.

Las encuestas indican que nuestros alumnos conviven o son testigos casi en su totalidad con una amplia gama de comportamientos considerados violentos o agresivos (tanto en la calle, su entorno y en el colegio).

Son testigos en: un 30,3% en peleas, el 15.5% en agresiones físicas, el 4,4% de arrebatos de ira, en un 7,1% del uso de armas, en un 13% en amenazas o intento de herir a otros, en un 12% con respecto a la crueldad con animales, en un 7,5% de destrucción intencional y vandalismo, en un 6,6% de los que encendieron fuego y otros tipos de comportamientos en un 3,5%.

Otra parte de la encuesta nos señala que, nuestros alumnos, son intimidados o víctimas en algún momento de su vida escolar. Es así que un poco más del 8% han sido intimidados con alguna regularidad. Con poca diferencia el comportamiento de intimar a otros puede ser verbal o físico. Los varones tienden a usar la intimación física o las amenazas, sin importar por momentos el género de sus víctimas. La intimación de las mujeres es con frecuencia verbal, usualmente siempre siendo otra mujer el objetivo.

El 2,7% de los alumnos/as, se reconocen victimarios al menos en peleas. Cuando en un centro escolar se da una situación de violencia entre iguales y existe sometimientos de unos sobre otros, se dan cinco categorías siguiendo a Rosario del Rey Alamillo, del departamento de psicología evolutiva y de educación de la Universidad de Sevilla (9):

° Vandalismo: violencia contra las pertenencias del centro.

° Disruptividad: violencia contra las tareas escolares.

° Indisciplina: violencia contra las normas del centro.

° Violencia: interpersonal.

° Criminalidad: cuando las acciones tienen consecuencias penales.

Algunos autores añaden una sexta categoría que sería el acoso sexual que es, como el bullying, un fenómeno o manifestación “oculta” de comportamiento antisocial.

Existen en algunos años más problemáticas que en otros, los niveles de violencia no son digamos, alarmantes, pero si son altos cuando ocurren como, para que nos ocupemos y nos preocupemos de intentar comprender sus causas y sus consecuencias. La violencia, que se concreta en malas relaciones interpersonales, falta de respeto, agresividad injustificada, prepotencia, abuso y malos tratos de unos a otros, es, en sí misma, un fenómeno social y psicológico: social porque surge y se desarrolla en un determinado clima de relaciones humanas, que lo potencia, lo permite o tolera, y psicológico, porque afecta personalmente a los individuos que se ven envueltos en este tipo de problemas.

Consideramos que todos los chicos y chicas que están envueltos en la violencia son víctimas. Asimismo, son víctimas del fenómeno de violencia, los chicos y chicas que, sin verse involucrados de forma directa, lo están de forma indirecta, porque son observadores y sujetos pasivos de la violencia, al verse obligados a convivir en situaciones sociales donde esos problemas existen.

 

Perfiles psicológicos de víctimas, agresores y testigos

Revisando las actas del consejo escolar, del consejo de aula, el cuaderno de indisciplina, después de muchos años, hemos podido entender el complejo proceso de relaciones interpersonales que viven los alumnos en nuestro centro educativo. Creemos que, existen factores que dinamizan la violencia, como las rupturas familiares, las drogas y el alcohol, el mal uso del tiempo, la desintegración de valores tradicionales sin ningún sustitutivos de ellos, la marginalidad social, los vecindarios atravesados por la violencia, etc., todo ello empuja a los alumnos a reconstruir por ejemplo, su identidad en espacios sociales creados por ellos mismos o comportarse de determinadas maneras.

Las víctimas: el alumno o alumna que es víctima de sus compañeros no tiene características homogéneas. Puede ser estudiantes de buenos o malos o medianos rendimientos académicos. Algunos son  tímidos o reservados. Otros son hiperactivos, que cometen torpezas sociales con sus compañeros, por lo cual a decir de los chicos: “tenía que ligar”, son las llamadas víctimas provocadoras. Su torpeza o insolencia suele ser excusa para los agresores.

Con frecuencia, las víctimas de burlas, marginación social y bromas pesadas son los escolares bien integrados en el sistema educativo, atentos con los profesores, aplicados académicamente que provocan envidia y celos de los otros. O que son hábiles socialmente y aprenden a ocultar sus escasos rendimientos académicos.

A veces, la víctima de sus compañeros resulta ser un alumno cuya debilidad social proviene de no haber tenido experiencias previas de confrontación agresiva. Chicas y chicos sobreprotegidos o, simplemente, educados en un ambiente familiar tolerante y responsable, exhiben dificultad para hacer frente a una prepotencia o retos. Estas víctimas se autoprotegen encerrándose en su mundo social más seguro. Les dan miedo los grupos agresivos, y se refugian en reducidos números de compañeros más íntimos, fuera de los cuales se sienten perdidos.

Muchas víctimas, lo son simplemente por tener deficiencia física o psíquica con dificultades de desarrollo. Pero no es necesario ser un chico o chica especial, a veces sólo ser poseedor de una característica especial (usar lentes, tener orejas, nariz grande, ser obeso o flaco, etc.), puede ser excusa para convertirse en objetos de burlas, desprecio, chistes o agresión física. No olvidemos que el problema de la violencia es siempre un problema de crueldad y no sólo de conflicto.

Hemos advertido que no siempre un chico o chica es una víctima pura. Con frecuencia, aquellos que fueron víctimas se convierten en agresores. Ambos papeles puede darse por igual, durante un tiempo. Se suele decir que debajo de cada victimario hay una víctima. Muchos de nuestros chicos victimarios, son chicos y chicas que han sufrido previamente la violencia de adultos o de otros compañeros, y han realizado ya que un aprendizaje social que les empuja comportarse despiadadamente con aquellos otros que perciben como más débiles.

Los agresores: rara vez los agresores son académicamente brillantes. Más bien suele estar en el grupo de los que no obtienen buenas notas, cosa que no parece importar mucho al grupo de iguales. Alumnos de malos rendimientos académicos, de pobre inteligencia para enfrentarse a tareas cognitivas, pueden gozar de prestigio social basándose en otras habilidades que no son precisamente las académicas.

Son hábiles para ciertas conductas sociales, como las que aprenden a desplegar ante las recriminaciones de los adultos, parecen haber aprendido las claves para hacer daño y evitar el castigo, e incluso, evitar ser descubierto. Siempre tiene excusa o explicación rebuscadas para justificar sus burlas, su hostigamiento o persecución hacia otro u otra. Nunca es él, pero después sostiene que él no tuvo más remedio que intervenir, otras veces, aduce que fue provocado por la víctima: “él se la ha buscado…”

Estos chicos y chicas son populares y, a veces muy simpáticos ante el adulto, a los que aprenden a adular. Detrás de cada chiste, son capaces de mantener un muro de silencia de su vida familiar, su vida íntima. Un grado de cinismo más o menos disimulado puede acompañar a este tipo de personalidad.

Con frecuencia estos maltratadores, han sido criados en un clima de abandono, inestabilidad emocional, abusados por personas cercanas a su vida familiar, castigado físicamente, despreciados, humillados, etc. y trasladan esa forma de trato, de la que ellos son objeto, a los que son sus compañeros y deberían ser sus amigos. Simplemente el respeto no forma parte de su moral cotidiana y así lo reproducen con sus iguales.

Los testigos: el alumno testigo, está bien informado sobre la existencia de problemas de malos tratos entre compañeros. Solapadamente informan y conocen bien en qué consiste el problema, quiénes son los chicos y chicas maltratadores y abusivos, quiénes son objetos de abuso o burlas, dónde tienen lugar los malos tratos y hasta donde podría llegar, interpretándolo al victimario.

Cuando un chico o chica insulta, humilla, intimida o agrede a otro en presencia de terceros, sin ahorrar el espectáculo a los que puedan estar mirando e incluso asienten, está provocando en la mente del espectador un problema de disonancia moral y culpabilidad, porque le está pidiendo el festejo, o al menos ignore, una crueldad de la que el espectador no es responsable como agente, pero sí como consentidor. Aunque no quiere, está implicado cuando participa de convenciones y falsas normas referidas a la necesidad de callar: es la ley del silencio.

Un chico que contempla asustado o complacido, la violencia de los otros recibe un mensaje incoherente con los principios morales, a partir de los cuales está tratando de organizar sus actitudes y comportamientos. No es nada saludable que aprender decir: “no es mi problema”, porque si está siendo un problema para él: es el referente externo de lo que está bien y lo que está mal, se está desequilibrando a favor de la paradoja y el cinismo, lo que no es asimilable a la imagen razonablemente buena de sí mismo, que necesita para equilibrar su autoconcepto y su autoestima.

 

X  Happy slapping

Muchos son los beneficios que la extensión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, las TICs, han aportado a la sociedad del siglo XXI. En esta universalización de las nuevas tecnologías, nuestros alumnos no están ajenos al acceso de más y mejor información, de una variedad de entretenimientos (música, cine, series), de comunicación instantánea y económica sin importar las distancias, han ampliado las posibilidades educativas, y que sin importar, diríamos las clases sociales, la mayoría de estos recursos tecnológicos cada vez más baratos y sencillos de uso están disponibles.

Claro está que, que en este uso de las nuevas TICs, también se convierte en un arma de agresión y delito, y no solo de bondades. Estamos haciendo referencia a una nueva raza de delincuentes: los hackers. Otros aprovechan las nuevas tecnologías para atacar al ciudadano informatizado: los spammers, los creadores de virus informáticos, los pornógrafos virtuales, los telemarketers, etc. Muchos de su accionar ni siquiera está contemplado en el Código penal, nuestro colegio, las escuelas se ven en dificultades para ordenar, limitar o directamente tales actividades, y estamos hablando del uso simple de la telefonía móvil, cuando no es al menos utilizado adecuadamente en el mundo educativo. Esta telefonía móvil, no está bien aceptado sobre todo en el ambiente escolar, están prohibidos en clase, suponen una amenaza para la disciplina en el contexto del aula. Así, la telefonía móvil se ha convertido en una herramienta en manos del alumno de desestabilización del ambiente del aula, de rebeldía y de transgresión.

Muchos son los esfuerzos de las instituciones por introducir las nuevas tecnologías en las escuelas, pero cabe preguntarse, ¿se ha hecho algún intento por asimilar el teléfono móvil como herramienta educativa, y por tanto, quitarle este elemento trasgresor?

A partir de esta pregunta, encontramos fenómenos como el “happy slapping”, que no es más que la radicalización del uso de las nuevas tecnologías con fines violentos, delictivos y lúdicos. Es una moda que empezó en el sur de Londres, por un grupo de adolescentes, que luego se expandió por todo el mundo, y se comenta que fue fomentada por empresas de internet que ofrecieron premios a los que enviaran filmaciones de situaciones brutales.

Es tal la velocidad de transmisión y de copia de los fenómenos que desafortunadamente el happy slapping se ha extendido igualmente hasta en los patios y en las afuera de nuestro colegio. El alarde y el gozo de estas situaciones enviando el archivo digital a los compañeros o amigos a través de sus teléfono móviles, haciéndoles disponibles en internet o mediante la mensajería instantánea, hace que la ubicuidad de los teléfonos multifunción hace que cualquiera, si lo desea, pueda convertirse en una happy slapper.

¿De dónde salió el happy slaping? Seguramente tiene que ver con la fascinación de la pantalla en esta época en que la existencia no se demuestra por la materialidad sino por el reflejo catódico.

El happy slapper no solo se regodea en la violencia, sino que multiplica ese regodeo al dar a conocer el video de baja resolución pero de alto impacto, como un trofeo de caza.

Hemos visto que muchos alumnos graban golpizas o humillaciones a las que se someten a sus compañeros. Las bromas en los patios, a la salida pasan a mayores, de la broma a la pelea. Los expertos achacan este comportamiento a varias razones: una de ellas es el uso incontrolado de los juegos violentos en computador o cualquier sistema moderno al alcance de los jóvenes. Pero no es la única, la presión de grupo también influye. “Se ponen del lado de los verdugos por no ser las víctimas. Son chicos nihilistas, hedonistas, el placer para ellos no puede tener límites” (Javier Urra, defensor del Menor, Madrid, 1996y 2001).

 

Por Hugo R. Manfredi

 

Bibliografía

(9) http://monografías.com/trabajos 14/medios-comunicación/shtml#apo. En Valero Iglesias, L. y Sala i Giner, óp. cit.

°Hernández Morales, G. y Jaramillo, C. “El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar”. Ed. Grao, Barcelona, 2002.

° Ortega Ruiz, Rosario. “Víctimas, agresores y espectadores. Alumnos implicados en situación de violencia”. Cuaderno de pedagogía, N°391. En Pensamiento crítico.or.ar.

° Valero Iglesias, L. y Sala i Giner, G. “Reflexiones a partir del fenómeno del happy slapping”. En catoblepas, revista crítica del presente.

° Touriñan López, J.M. “Educación electrónica. El reto de la sociedad digital en la escuela”. Junta de Galicia, 2005.

“Violencias en las escuelas; instituciones educativas y malestar: reflexiones y balances desde el Colegio Agrotécnico La Granja” (Tercera parte)

VII  Violencia en la calle y los alumnos de nuestro colegio

Más de la mitad de nuestros alumnos provienen de los barrios periféricos de la ciudad de La Banda, como por ejemplo: Los Naranjos, El Brete, Independencia, Los Lagos, Central Argentino, Villa Unión, Villa Anita, entre otros. Son éstos territorios barriales que están atravesados por la violencia cotidiana (sobre todo los fines de semana), deprimidos social y económicamente, con la insatisfacción en su mayoría de necesidades básicas elementales en gran parte de sus habitantes.

Al ingresar y a pesar de su corta edad, advertimos que desde charlas informales y posteriores, que nuestros alumnos han sido testigo o víctimas de una amplia gama de comportamientos violentos: arrebatos, robos, agresión física, peleas, amenazas, usos de armas, vandalismo, uso de drogas, alcohol, etc. Es así que consultamos a los alumnos, como era la interacción o combinación de factores que llevaba a un aumento en el riesgo de un comportamiento violento en niños y adolescentes, y porque no dé su posterior reproducción en el colegio, nos respondieron que los factores que más influyen son:

° Uso de drogas y alcohol, 25,7%

° Comportamiento agresivo o violencia previa, 18,8%

° Exposición a la violencia en el hogar y/o comunidad, 14,8%

° Ser la víctima de un abuso físico y/o sexual, 14,8%

° Combinación de factores de estrés socioeconómicos en la familia (pobreza, carencia de medios, privación severa), 14,8%

° Separación matrimonial, divorcio, padre/madre solteros, desempleo y falta de apoyo por parte de la familia, 12,7%

° Presencia de arma de fuego, 10,8%

° Exposición a la violencia en los medios de comunicación, 9,9%

° Factores genéticos (hereditarios de la familia), 9,9%

° Otros, 9,9%

Estos porcentajes representan, las principales opciones que eligieron jerárquicamente, los alumnos en la combinación de factores que llevan a alguien a tener comportamientos violentos.

Cuando un chico o una chica vive, durante un tiempo prolongado, a situaciones de violencia de todo tipo, se deteriora de forma grave su autoestima personal, lo que le va provocando un progresiva inseguridad en sí mismo, una falta de atención a las tareas escolares y finalmente unos trastornos de conductas que no siempre son fáciles de relacionar con el problema que está padeciendo, porque éste suele permanecer oculto.

 

VIII  El barrio como reproductor de violencia

Gran parte de los barrios periféricos de la ciudad de La Banda, donde la segregación socioterritorial y de episodios de violencia, van dejando su impronta en numerosos niños y adolescentes. Las conversaciones nos devuelven historias de violencia intrafamiliar en el hogar como en las calles, desde abusos hasta el narcomenudeo y robos o hurtos. Historias que están marcadas de riesgos, de peleas, de heridos y de muerte. Y las chances de ser testigo, víctima de estos son  más altos que en cualquier otro barrio de la ciudad con otras categorías sociales.

Es casi imposible salir intacto de ese mundo, son marcas que dejan por el solo hecho de vivir en estos sectores urbanos. Las marcas dejan identidades muy profundas y lo que hacen es que se conviva con la violencia. Y no sólo a convivir, sino que aprenda a utilizar la violencia para resolver problemas de disciplinamiento para con los hijos, con las parejas, para resolver conflictos con un vecino.

Aclaramos que la violencia esté presente en todos los días de vida de nuestros alumnos, sino que hay intermitencias, pero si advertimos que son prácticas que ordenan y marcan e identifican y lo que es peor estigmatizan los barrios donde viven los chicos.

Casi todos nos dijeron que si fuera posible, saldrían de esos barrios y desearían tener una vivienda más digna. Esto marca que los sectores populares ajustan sus aspiraciones a otra realidad, en donde la movilidad social ascendente no esté restringida, ni que tengan cercanía.

Para muchos de ellos, no hay casi jerarquización de la violencia. Lo que ocurre en la calle (robo, arrebatos, peleas), no es más importante que sufrir los palos de un padre alcohólico o un padrastro agresivo al interior del hogar.

Aprenden que la vida social funciona con la ley del más fuerte, y esto puede ser muy peligroso, tanto para los que se colocan en el lugar del fuerte, como para los que no saben cómo salir del papel del débil que la estructura de relación les asigna, especialmente si esto ocurre cuando se está construyendo la personalidad.

La inseguridad, siempre fue una preocupación en nuestros chicos y a pesar de los numerosos intentos de organización comunitaria y/o vecinal, todavía la familia con todos los inconvenientes y fundamentalmente la escuela aparece como organizadores de las prácticas cotidianas al interior de los sectores populares.

 

Por Hugo R. Manfredi

“Violencia en las escuelas; instituciones educativas y malestar: reflexiones y balances desde el Colegio Agrotécnico La Granja” (Segunda parte)

IV  Elementos para la caracterización de un nuevo tipo de violencia

La conducta violenta se constituye como: acción social, en tanto el acto que la desarrolla orienta su acción tomando como referencia la conducta de otros.

Los enfoques que más se utilizan para caracterizar el nuevo tipo de violencia en nuestro país sobre todo a partir de los ´90, han sido o son dos: el “psicosocial”, que parte de la teoría de Ted R. Gurr, la cual sostiene que la reacción violenta del individuo deriva de una gran frustración que deviene de la “deprivación relativa”. Esta surge de la diferencia entre la expectativa o aspiraciones del  individuo y sus logros.

La otra es el “estructural”, en donde prioriza aspectos más amplios de la sociedad: relaciones de producción, clases sociales, etc. y parte en su análisis desde el materialismo histórico.

En la teoría marxista, la violencia ocupa un lugar central, como: la mediación fáctica para resolver las contradicciones del capitalismo, por una revolución violenta del proletariado, como elemento constitutivo de toda sociedad dividida en clases, desde este enfoque se sostiene que la historia escrita de toda sociedad han sido la historia de la lucha de clases.

Estos enfoques son complementarios, el grado de deprivación relativa de un individuo, dependerá de las condiciones generales en la que se encuentre la clase a la que pertenece.

Todo individuo aspira a  alcanzar logros de subsistencia: es la capacidad económica del actor para satisfacer sus necesidades mínimas de alimentación, vestido y vivienda.

Los logros económicos: es la capacidad económica del actor para integrarse en un mercado de consumo que excede sus necesidades primarias y a la vez le concede un cierto status, una autopercepción de su situación de clase.

Por razones de espacio, no desarrollaremos los tipos y las historias de la violencia en nuestro país y nuestra provincia. Pero si caracterizamos a este nuevo tipo de violencia como “violencia estamental minimalista”, que nos ayudará a comprender y complementar las causas y consecuencias del título que nos ocupa.

Este nuevo tipo de violencia es, la expresión mediatizada por la fuerza de aquellos estamentos (que constituye sectores de clase) que actúan por el logro de su supervivencia económica y/o simbólica, despojando a su conducta de toda intencionalidad política-ideológica.

Estas acciones violentas, no son de oposición a los sectores sociales dominantes sino a la clase política. Esta acción no es revolucionaria, no persiguen la transformación de la sociedad, sino que resisten por la fuerza su descenso en la estratificación social.

 

 

V  Violencia juvenil

En cada cambio de época se genera un período de anomia, una confusión de normas, un cambio de valores, mitos y nuevas modalidades de violencia, que observamos en la realidad y en nuestro colegio.

La agresión se vuelve sobre sí mismo: intentos de suicidios, velocidades en motos, la droga usada para la autodestrucción, por ejemplo.

-“…profe, me da lo mismo vivir que morir (…) no quiero seguir viviendo así…”

-“…vea profe, mi hija no sé qué ha estado pensando (…) se me la querido matar esta chica…”

–“…tengo problemas en mi casa (…) las pastillas me hacen olvidar cosas…”

Una hipótesis psicosocial es que, todas estas conductas fueron aprendidas del mundo de los adultos y son consecuencias de condicionantes. Pero por otro lado invirtiendo las miradas, la agresión a los jóvenes igualaron o superan la violencia de ellos: gatillo fácil, maltrato, abuso infantil, los crímenes filicidas, en la última dictadura la mayoría de los desaparecidos eran jóvenes, en Malvinas, la mayoría eran adolescentes que pagaron con su sangre el error militar. Coincidiendo con Alfredo Moffatt(8), la violencia juvenil por lo menos tienen ocho factores que la condicionan y los modelos de corrupción e impunidad que llevan a la transgresión individual. A saber:

  • La crisis social: toda crisis: es un pasaje de un tipo de sociedad a otra, genera confusión, por lo tanto, son crisis mutantes. Estas crisis que son cíclicas en nuestro país, modifican normas y mitos básicos en relación: al sexo, la muerte, el tiempo, la familia y todo lo que organiza el sentido de la vida de cada persona.

La cultura que se propone, es un modelo individualista competitivo, la identidad se define por el poder y el consumo, la soledad es consecuencia de la incomunicación. Como consecuencia de ello, es difícil configurar el futuro, cayeron las ilusiones.

 

“…usted cree profe, que con todos estos chorros esto va a cambiar? (…) puede ser(…) algún día…”

 

  • La historia reciente: El terrorismo de Estado, introdujo en la sociedad argentina niveles de violencia y crueldad que impregnaron las fuerzas de seguridad. El abuso de la autoridad generó el deterioro de toda autoridad (incluyendo en la escuela).
  • La desocupación: los jóvenes tienen mayor índice de desocupación. Los sectores empobrecidos que no pueden estudiar, buscan oficios alternativos de supervivencia: como ser el hurto, el robo o la prostitución. Sin trabajo no hay pareja, ni una familia.
  • La corrupción: hacemos referencia a una delincuencia encubierta: negociados, estafas, corrupción policial, política, jurídica. Hay un incentivo para los jóvenes a la impunidad generalizada donde nadie va preso, y si van es solo por un rato.

 

“… si todos roban y además roban los que mandan, porque no voy a robar yo…”

…a mí me han agarrao, al otro que ha choreao más ni lo han molestao…”

 

  • Violencia en cine y televisión: en una hora de T.V., se puede aprender 32 maneras distintas de golpear, humillar, destrozar y asesinar a un ser humano. En las series: el héroe triunfador no muestra ningún gesto de culpa.

 

… hasta en el dibujito más inofensivo muestran actos de violencia…”

…los medios de comunicación han creado conductas violentas y las han naturalizado de tal manera que se transmite la violencia con normalidad reproduciéndola mecánicamente. Por ejemplo, los noticieros los cuales tienen función de informar (…) hay un morbo sobre lo violento, el asesinato y los suicidios…”

 

  • Negocio de la droga: la oferta de drogas comienza en la familia con los psicofármacos (droga legal). Cuando alguien se siente angustiado le recetan un tranquilizante, tapa los síntomas pero no elabora las causas. Estos psicofármacos son los componentes de los cócteles (junto con el alcohol) en los primeros pasos de la adicción.

Cuando la angustia crece y no se encuentra salida, se pasa a las drogas ilegales y queda atrapado. La droga compensa su sentimiento de indefensión y soledad en un mundo incomunicado e insolidario.

 

“…le metemos a la pastilla con vino tinto y fanta y terminamos reflashados…”

 

  • Estructura familiar en crisis: las imágenes de madre y especialmente de padre son fundamentales en la configuración de la identidad del adolescente. En las familias disgregadas, el alcoholismo y la violencia recae sobre los niños como descarga de frustraciones de los padres. El niño violentado se convertirá en violento, aprende a relacionarse de ese modo.

 

  • La etapa evolutiva: el ser humano pasa por cuatro etapas evolutivas en su proceso de vida. En la adolescencia debe transgredir, de ingresar a la realidad con energía, con acciones, de cambiar el mundo heredado, realizar la transformación generacional. Si a esta época activa agregamos frustraciones, drogas, modelos de comportamientos agresivos, impunidad, etc. No nos podemos asombrar de que esta generación tienda a ser, especialmente en los sectores más agredidos económicamente, transgresora y violenta.

 

 

VI  Las políticas de Estado frente a la violencia en las escuelas

Los docentes y los directivos, por lo general se encuentran solos y desorientados cuando la violencia gana espacio en las instituciones educativas. Los equipos llegan y actúan espasmódicamente en la mayoría de los casos, ya sea psicopedagogos, psicólogos o asistentes sociales que dependen según los casos de los diferentes niveles y áreas del gobierno  provincial.

En teoría, son grupos de “docentes especializados”, que orientan y acompañan, con el auxilio de saberes y prácticas específicas de cada rol, a los alumnos, padres y docentes de una comunidad, con el fin de mejorar las trayectorias escolares de los alumnos. En concreto, intervienen ante la presencia de alumnos con dificultades en el aprendizaje o que presentan problemas familiares, psicológicos, de violencia, entre otros. Ni siquiera hay un registro o estadística sobre los diferentes tipos de violencia.

Creemos que esta intervención se basa en una ilusión: que todos los problemas comienzan y terminan en la escuela. Entonces, en vez de atender a los chicos en tanto productos de una sociedad, en particular, los sectores más postergados de la sociedad, con necesidades básicas y calidad de vida alarmantes, se los trata solo en tanto “alumnos”. En un contexto de descomposición social, ruptura del tejido social y anomia, un profesional no puede sino intentar amortiguar los devastadores efectos sobre la convivencia escolar.

Con todas esas deficiencias de concepción, la realidad es que el Estado provincial ni siquiera garantiza estas superficiales medidas que mencionamos. Nuestro Colegio, como la gran mayoría no cuenta con equipos mini gabinetes, cuando deberían ser parte de la planta permanente. Los programas provinciales para la prevención e intervención en situaciones de violencias en la escuela han sido casi nulos o insuficientes.

Como es de esperarse, frente a la escasa concreción de los programas oficiales, el Estado descarga sus obligaciones sobre los docentes y directivos. El docente y los directivos comprometidos con esta problemática y en soledad, sugiere y resuelve sobre situaciones apelando a su experiencia (sobre todo) y a la especialización y perfeccionamiento que recurre en forma individual.

Nuestra institución, (como así otras), redactó un plan institucional de abordaje y prevención de problemáticas, en la observación y detección temprana de conductas peligrosas, realizando jornadas de “reflexión-acción” con padres, elabora encuestas, propicia charlas con especialistas. Para cada caso particular (maltrato físico o emocional, abuso sexual, familiar, hostigamiento en la escuela, etc.) se ofrece un protocolo a seguir.

Los docentes nos hicimos ya especialistas frente a hechos como: asistir a la víctima, reasegurar en la medida de lo posible la identidad de los menores, labrar actas con los datos y detalles, informar a los padres, informar al consejo de aula, al consejo de convivencia, denunciar, si el hecho lo amerita, a la instancia policial (drogas y armas), judicial y/o al servicio local de protección, brindar atención, contención y protección a los menores involucrados, diagramar un plan para reestablecer la “normalidad institucional”, realizar el seguimiento de la problemática, etc. y etc.

O sea, que nuestra institución, con lo poco que tiene en infraestructura y recursos humanos, debe crear y ejecutar dispositivos de intervención eficaces para que la violencia no entre en el colegio, y si lo hace que cause el menor daño posible porque, al final, debemos dar cuenta no solo por lo que se hizo sino también de lo que no se hizo.

 

Soledad docente

Se hace todo lo que se puede: talleres de convivencia y valores, confección de instructivos, reunión con los padres, acuerdos escolares de convivencia. Sin embargo, se queda con la sensación, que la mayoría de las veces no es suficiente, ni todo lo necesario. Hemos visto que poco puede esperarse por parte del Estado. Estamos muy lejos de lograr que los establecimientos escolares en general cuenten con equipos y personal especializados en intervención ante situaciones de violencia u otras problemáticas. Mucho menos, de que el docente se sienta respaldado para intervenir o protegido como trabajador cuando se constituye en víctima de la violencia. Como si fuera poco, las autoridades intentan convencernos de que la escuela debe hacerse cargo de todo lo que atraviesa.

Proclamar los principios de inclusión, retención con calidad educativa y equidad, se transforma en letra muerta cuando el Estado no se hace cargo de asignar los recursos humanos y materiales necesarios para intervenir frente a la violencia en el escenario educativo. En tanto, el colegio, sigue resistiendo la embestida de un tipo de sociedad que poco tiene para ofrecerles a los jóvenes y de un Estado que le exige y la somete al control, pero que no la sostiene.

 

Por Hugo R. Manfredi

 

Bibliografía citada

° (8) Moffatt, Alfredo. “Terapia en crisis: emergencia psicológica”. En http://www.moffatt.org.ar, pág. 105-110.

Nuestros agradecimiento a la Sra. Rectora, docentes y alumnos del Colegio Agrotécnico La Granja.

 

“Violencia en las escuelas; instituciones y malestar: reflexiones y balances desde el Colegio Agrotécnico La Granja” (Primera parte)

Primera parte

Desde hace varias décadas, la violencia viene ganando espacio en las instituciones educativas, generando incertidumbre y malestar entre quienes la padecen o deben responder por ella. De este modo, se ha convertido en una de las problemáticas que mayor preocupación y demanda de tratamiento provoca en la mayoría de las comunidades de la provincia y claro está que nuestro colegio no quedó exento.

Son innumerables los casos que suceden en el ámbito escolar de pequeños estallidos de violencia, en los que el docente responde generando una gama de dispositivos (1), que van desde instancias de reflexión, sanción (no castigo) y citación a padres hasta pedidos de disculpas y reparación de hechos. Sin embargo en los últimos años, fuimos testigos de otros tipos de violencia que impactan más duramente, que ponen a prueba al docente para enfrentarla, preguntándose: “¿Cómo contengo a ese alumno con un arma en la mano?”, “¿Cómo doy clases si fulanito está alcoholizado y empastillado?”, “¿Cómo le digo al padre que le destrozaron la cara a su hijo?”, “¿A quién recurrimos?”, ahora bien, como intentaremos ver aquí en un apartado de este trabajo, si se trata de esperar algo por parte del Estado, el docente no podrá más que responder: “Qué solo estamos en las instituciones”.

En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre el campo teórico de la violencia en las escuelas que se ha ido configurando en los últimos años, sumado a ello la cuantificación del fenómeno desde nuestros registros, sumando a esto la opinión de los colegas, esbozando ejes de debates en torno a la definición del concepto que hoy nos convoca, el rol del Estado, el origen y las consecuencias de la violencia en la institución escolar, la violencia adolescente, violencia en la calle y en la aproximación de una propuesta de intervención superadora que ensayamos.

 

1  Delimitación del concepto

En Argentina, entre los primeros estudios realizados fue llevado a cabo por Ana Lía Kornbliht (2), sobre violencia en el nivel medio y algunos trabajos referidos al orden disciplinario escolar ( Narodowski(3), Tenti Fantani(4)). Para dar cuenta del debate en torno a la definición del concepto, diferentes autores diferencian entre los conceptos de “violencia escolar” y “violencia en las escuelas”. En este sentido, seguiremos las consideraciones de Natalia Alvarez Prieto, que sucintamente en éste acápite brindaremos para dar una introducción al título que nos ocupa en un primer momento.

“…según Sileoni (Ex Ministro de Educación, 2008), estos corresponde a dos tipos de violencia en el espacio escolar: una interna y otra externa. La primera refiere a aquella violencia que se produce en el marco de los vínculos propios de la comunidad educativa. El segundo caso la escuela actuaría como caja de resonancia del contexto social en el que se encuentra inserta(…) Esta perspectiva compartida por numerosos intelectuales, retoma algunos elementos de la distinción efectuada por Charlot, B., en relación al uso del concepto. Dicho autor propone tres niveles de análisis: la violencia de la escuela, hacia la escuela y en la escuela. La primera sería la violencia ejercida por la institución escolar a través de mecanismos de dominación simbólica. La segunda refiere a aquella violencia dirigida hacia los agentes y la infraestructura escolar. La tercera da cuenta de la irrupción de hechos violentos que tendrían su origen en el espacio exterior.

Gabriel Noel (2009), intentando superar esa catalogación, señala que las explicaciones sobre violencia en las escuelas suelen recurrir a uno de dos externos simplificadores: la metáfora de la escuela opaca y la metáfora de la escuela transparente. La primera adjudica una responsabilidad unilateral a la escuela y sus agentes. Oponiéndose a esta caracterización el autor considera correcto utilizar el concepto “violencia en las escuelas”, en tanto el adjetivo “escolar” introduciría esta idea según la cual la escuela se encuentra en la génesis de los hechos violentos. La segunda metáfora también reduccionista en tanto concibe a la violencia escolar como la irrupción de violencias externas y extrañas a la escuela. Noel supone que de tomarla literalmente nos veríamos enfrentados a una conclusión pesimista, esto es, que no tendría sentido intervenir desde el espacio escolar. A su vez señala que el nivel de conflicto o violencia en el interior de las escuelas guarda una relación muy indirecta con el de su entorno, existiendo una numerosa serie de factores más importantes para explicar el fenómeno y sus mediciones. En este sentido, concluye que la escuela no es absolutamente opaca ni transparente. Por tanto, le cabría un importante potencial en cuanto a las posibilidades de intervención para reducir, modificar o impedir episodios de violencia (…) Existe una confusión en torno a si un concepto debería ser utilizado en función de su grado de optimismo o pesimismo. La elección de categorías y conceptos debe estar guiada por su potencialidad para explicarnos la realidad y no por su “carga moral”. Su capacidad explicativa sería lo que debiéramos atender a la hora de elegir hablar del concepto “violencia escolar” o “violencia en las escuelas”. En este punto sostener que la violencia en el espacio escolar expresa un fenómeno más general no es pesimista ni optimista sino correcto o incorrecto”.(5)

Desde nuestra perspectiva y coincidiendo con Alvarez Prieto, la violencia en las escuelas debe comprenderse, efectivamente, a la luz de procesos sociales que las exceden. Por otro lado, se trata de una hipótesis que sólo puede parecer pesimista ante una mirada reformista o idealista que pretenden transformar la escuela sin cuestionar las relaciones sociales vigentes. En este sentido, defenderla no implica que, mientras no se produzca tal transformación, nada podemos hacer. La organización de los docentes y los estudiantes en defensa de sus condiciones de trabajo y estudio, en una disputa más general contra la degradación educativa, son algunos de los elementos que pueden allanar el camino hacia la superación de la descomposición social que se manifiesta de diversas formas en las escuelas.

En segundo lugar, los niveles de violencia de una escuela no se encuentra en relación directa con los que se registran en su entorno inmediato no significa que sean variables internas a la institución escolar las que explican el fenómeno en cuestión. Es evidente que la descomposición social se manifiesta de diversas formas en cada espacio social. Sin embargo ella no niega el hecho de que es esa tendencia general la que ha determinado la existencia e intensidad de su expresión particular.

Entonces resulta pertinente el concepto “violencia en las escuelas”, en tanto nos permite, ya desde su enunciación, comprenderla como un fenómeno social y no como atributo intrínseco a la lógica escolar.

 

2 ¿Qué es la violencia?

La violencia y su definición es muy compleja y a diferencia de la agresividad, desconsidera al otro, lo des-subjetiviza, generando miedo y sometimiento, bajo la crueldad, la tortura y el sadismo. En cambio la agresividad es la defensa de la vida propia y de los seres amados, es un componente innato en el juego de vencer y superar obstáculos en la vida.

La teoría psicoanalítica sostiene: es en el “súperyo” donde se establecen la ley  y la norma, tanto a nivel familiar como social. De esta forma, algunos explican que el violento, el cruel, o el criminal carecieron de esta instancia en su psiquismo. Aun así en experiencias clínicas se ha comprobado en niños con problemas de conducta, agresivo y hostil que ella no está causado por ausencia de la instauración del “superyó”, sino por la manera diferente en que éste opera en ellos.

 

Violencia e indisciplina

Es importante saber discernir una situación de violencia e indisciplina. En los “comportamientos violentos”, sea de acoso, intimidación y agresión, se manifiestan y originan al interior de las tramas de relaciones y vínculos intersubjetivos. Se nutren de sentimientos y afectos.

En cambio el “fenómeno de indisciplina”, se trata más bien de las relaciones pedagógicas, al proceso de trabajo escolar, con la relación enseñanza-aprendizaje, con las normas y los hábitos. Aunque toda situación de violencia e indisciplina expresan un conflicto.

 

Violencia y hostilidad

La hostilidad es el comportamiento que una persona intenta someter a otro, que funciona como rival. Hay discusiones, señala errores y aspectos negativos de él permanentemente de manera que el otro queda entrampado.

Cuando la hostilidad se manifiesta en personan con vínculos fuertes se intenta que el otro sienta culpa de tal trato. Así se da también en la escuela, cuando el mismo docente crea esas situaciones que se dan en el aula. La conducta hostil, coloca al otro como adversario, lo culpa, proyecta en él la agresividad que no se acepta como propia. Así el otro queda bloqueado frente a esta barrera que lo culpa, y el sujeto hostil, termina siendo rotulado de autoritario, sin amigos, y el que se considera victimario, es la victima de su propio hostigamiento.

Las conductas de hostilidad son hostigantes, le hacen ver al otro, poniéndole barreras, la necesidad de alejarse, haciendo parecer la acción como voluntarias. Muchas conductas infantiles y adolescentes que consideramos agresivas, más bien son conductas hostiles que se expresan como mecanismo de defensa.

Las reacciones hostiles operan como caparazones o defensas que tapan insatisfacciones, pérdidas, abandonos, frustraciones que dejaron al sujeto, quizás a temprana edad descontento o insatisfecho, con necesidad de recibir amor y ser deseado. (6)

 

3 Diferentes interpretaciones para un mismo concepto

A título de inventario expresamos algunas definiciones de violencia según los diversos autores:

  1. Para Domenach, es una definición poco compleja y de fácil comprensión, violencia es “el uso de la fuerza abierta u oculta, con la finalidad de obtener, de un individuo o grupo, algo que no quiere consentir libremente”.
  2. Yves Michaud, define la violencia como “una acción directa o indirecta, concentrada o distribuida, destinada a hacer el mal a una personas o a destruir ya sea su integridad física o psíquica, sus posesiones o sus participaciones simbólicas”.
  3. Mc Kenzie, define la violencia como “el ejercicio de la fuerza física con la finalidad de hacer daño o causar perjuicio a las personas o a la propiedad; acción o conducta caracterizada por tender a causar mal corporal o por coartar por la fuerza la libertad personal”.
  4. Jordi Pianella (1998), la considera como aquella “situación o situaciones en que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una de las personas afectadas sale perjudicada siendo agredida física o psicológicamente”.(7)

 

 

El 54,5% de nuestros colegas consultados, eligió la definición de Yves Michaud y en segundo lugar optó por la definición de Jordi Pianella, en un 27,3%. Estas consultas y sus diferentes interpretaciones del concepto de violencia son, suficientes para hacer comprensibles algo elemental: abandonar el concepto limitado de violencia, en el sentido de asimilarlo simplemente a algunos tipos de violencia física. En este caso nuestros colegas siguen opinando:

“…la violencia actúa como atomizante en la persona violentada”.

“…porque no solo se ejerce violencia para obtener algo de una persona que en uso de su libertad no lo consentiría, sino también muchas veces se ejerce violencia tendiente a provocar un mal a otra persona o destruir su integridad”.

“…se puede ejercer diferentes tipos de violencia directa o indirecta y puede ser tanto física como psíquica”.

“…porque considero que es el uso de la fuerza por no querer consentir algo o permitir algo”.

Estas son algunas de las expresiones de algunos colegas, que nos están indicando que la violencia no es solamente un determinado tipo de acto, sino también una determinada potencialidad. El objetivo de una conducta violenta siempre alude a una lucha de poderes, el daño subyace, ya sea a nivel físico, psíquico o emocional, pero no es el principal objetivo.

Cuando preguntamos a nuestros colegas por las razones de la violencia y el cruce de factores negativos que la desencadenan, los resultados nos revelan que las cuestiones: familiares, sociales, económicas, culturales, individuales-psicológicos son los disparadores de ciertas conductas.

La violencia histórica se ha relacionado con condicione sociales concretas. Su etiología se ofrece por características individuales de origen biológico o psicológico y ello expande o condiciona su esencia. Se afirma que la agresividad es connatural a la naturaleza humana, la violencia se aprende por lo tanto se puede educar en la no violencia, así mismo se puede enseñar a controlar la agresividad. Nosotros sostenemos que las razones de la violencia hay que encontrarla en el cruce de factores negativos del individuo y de la sociedad.

“…para mí la violencia comienza en la casa…”

“…para mí el entorno es muy importante, en como los padres eduquen a sus hijos, les inculquen valores, sobre todo hoy en día en que la sociedad ha cambiado tanto. También el entorno juega un papel preponderante porque muchas veces cuando la familia está ausente, ya sea por necesidad de trabajar o por falta de compromisos con sus hijos…”

Hay formas de violencia que se generan dentro de la familia y que están condicionadas por las condiciones culturales. Pero el fenómeno social de la violencia es mucho más amplio que el problema institucional de violencia en un colegio o una escuela. La violencia está en la calle, en la vida doméstica, en el ámbito económico, político y social en general. Lo que ocurre en nuestro colegio no es más que un reflejo de lo que ocurre en la vida pública y privada en todos sus aspectos y niveles.

Han sido además, numerosos los libros y los trabajos de investigación en donde los medios masivos de comunicación sirven como modelos para reproducir la violencia.

“…hasta los dibujos animados presentan signos de violencia”.

“…hay programas de T.V. donde se dicen de todo y nada constructivo o de positivo de una persona…”

“…son industria que venden un modelo que violenta, al ser desde la imagen(…)La sociedad de consumo producto del capitalismo salvaje, hace que se privilegie la idea de que soy lo que “tengo”, ¿Cuál es el valor en una sociedad de consumo?…”

“…la aplicación que se encuentran en los celulares como you tube, en internet, los grupos sociales reflejan sus videos a través de Facebook…”

“…si han creado conductas violentas y las han naturalizado de tal manera que se transmite la violencia con normalidad, reproduciendo mecánicamente. Por ejemplo: los noticieros…”

“…en el programa de Marcelo Tinelli, se denigra mucho a la mujer donde se la presenta como un “objeto”. En los programas de chimentos se muestran muchas discusiones entre los personajes y hay muchas burlas (…) yo no veo porque no me gusta y no me suma para nada”.

“…transmiten falsos estereotipos sociales que generan frustración en aquellos que no pueden alcanzarlos y que son caldos de cultivo para provocar sucesos violentos. Sumado a ello el mal uso de las redes sociales donde, un hecho violento es mostrado por los adolescentes como algo normal, han naturalizado a la misma.

“…lo que muestran muchas veces van en contra de los valores que en la familia o la escuela pueda inculcar…”

Estas fueron algunas de las expresiones de nuestros colegas y que fueron seleccionados para éste apartado.

 

 

Por Hugo R. Manfredi

 

Bibliografía consultada y notas

  • (1) En el caso de nuestra institución, se elaboró un Acuerdo Escolar de Convivencia.
  • (2) Kornblith, A.; Mendez Diz, A.; Frankel, D. “Manifestaciones de la violencia en la escuela media”, en Lolas, F. “Agresividad y violencia”. Edit. Losada, Bs.As., 1991.
  • (3) Narodowsky,M. “Especulación y castigo en la escuela secundaria” UNCPBA, Tandil, 1993.
  • (4) Tenti Fanfani, E. “Más allá de las amonestaciones .El orden democrático en las instituciones escolares”. Cuaderno de UNICEF, Bs.As., 1999.
  • (5) Alvarez Prieto, N. “Violencia en las escuelas: un balance historiográfico y una propuesta de investigación”. CEICS, link, revista r y r. org.ar.
  • (6) En Piotti,L. y Lupiañez, S. “Análisis institucional y vínculos de convivencia”. Comunic-arte edit Córdoba, 2002, Cáp. III, pág. 71-81.
  • (7) http://www.monografias.com/trabajo/laviolencia. En Valero Iglesias,L. y Sala; Giner, G. “Reflexiones a partir del fenómeno del “happy slapping”. En nódulo materialista.com.ar, Catoblepas revista crítica del presente.

 

 

Nuestro agradecimiento a los colegas docentes y administrativo del Colegio Agrotécnico La Granja, del Dpto. Banda y a la Sra. Rectora Sandra Bucci.

Sindicatos y sindicalistas para principiantes (Última parte)

La militancia sindical no toma los carriles tradicionales, de una lucha solidaria en favor de los intereses de los compañeros de trabajo, sino que funciona como una suerte de “carrera” paralela al desempeño laboral, a partir de la cual se obtienen beneficio individuales como la cobertura frente a despidos, la posibilidad de obtener “buen trato” por parte de la patronal, la posibilidad de obtención de acceso en condiciones de relativo  privilegio a las prestaciones de la obra social. Aquel que se afianza en la “carrera sindical” y en el seno de organizaciones muy burocratizadas, suele con cierta facilidad acceder a la “licencia gremial”, básicamente la posibilidad de no trabajar o hacerlo con horario y obligaciones reducidas, para cumplir tareas sindicales. Se separa así de sus bases y comienza la trayectoria de burócrata.

Esos modos de reclutamiento, “profesionalización” y goce de privilegios de una militancia sindical burocratizada, se hacen más patentes y complejos a medida que se sube en la escala de la dirigencia. Empiezan los “negocios” de todo tipo, a partir de los fondos del propio sindicato, de la obra social, o incluso de peculiares “asociaciones” con las patronales.  El volumen de esos “negocios” se amplía cuando se pasa de simples delegados a dirigencias locales, ni que hablar cuando es a nivel nacional. Y culmina en el fenómeno de los sindicalistas- empresarios, dueños abiertos o disimulados de empresas del mismo rubro de su “representación” sindical o de otros. Muchas veces, el enriquecimiento de las cúpulas “derrama” hacia abajo, generando amplias cadenas de corruptelas y complicidades de modo que afianza una cultura de “todos ganamos algo”, “aquí nadie es un santo”, etc.

Si se suman esos factores generadores de consenso con los también variados y poderosos que apuntan a la coerción sobre los trabajadores o a la “protección” de las conducciones sindicales por el Estado y patronales, el resultado es un sistema de dominación de gran solidez, con amplias capacidades de neutraliza, desalentar, desarticular o cooptar las oposiciones o resistencias que puedan surgir, incluidos múltiples modos de “castigos” para los que insistan en no someterse. Allí radica parte de la explicación de fenómenos a simple vista tan peculiares o “incomprensibles” como el de dirigentes confirmados o sucedidos por sus colaboradores inmediatos después de las más graves denuncias de corrupción, violencia y fraudes.

La mayor parte de los empresarios, gobiernos y la Iglesia Católica actúan de acuerdo para sustentar lo que suele llamarse “el modelo sindical”. Sobre todo la jerarquía eclesiástica se abstiene de formular cualquier crítica de fondo a la organización sindical, fingiendo ignorar sobre las múltiples componentes antidemocráticos y corruptos del “modelo”. Una y otra vez, las “mesas de diálogo” son habilitadas como forma de descomprimir el conflicto social, y útil pretexto de la CGT para posponer medidas de fuerza o dejar sin efecto planes de lucha.

Puede hablarse de “reforma electoral”, “reforma judicial”, “reforma impositiva”, pero casi nadie se refiere a una “reforma sindical”, un tabú autoimpuesto por los dirigentes políticos de los diferentes partidos del “establishment”.

De todas formas, a las organizaciones sindicales y los luchadores no les cabe esperar ninguna “reforma” venida desde arriba. Un cambio de modalidad organizativa y de prácticas concretas no puede ser obra sino de los trabajadores mismos. Es válido presionar en pro de algún cambio normativo que pueda facilitar un proceso de democratización, es necesario que las protestas se orienten también contra las variadas y reiteradas parcialidades del Ministerio de Trabajo provincial, en detrimento de organizaciones sindicales alternativas o independientes.

Pero en la actitud y las prácticas cotidianas del conjunto de los trabajadores y en particular de quiénes aspiran a construir un sindicalismo sobre nuevas bases, que deben cifrarse las esperanzas y las acciones concretas de cambio. Difícilmente las clases dominantes y las instituciones que le responden cedan de voluntario el “dique de contención” a las luchas que la actual modalidad sindical representa.

¿Alguien escuchó de algún dirigente de la CGT, quejarse por los préstamos a tasas usurarias de las “cuevas financieras”, y de otras entidades a los empleados públicos santiagueños?

En fin, santiagueños: el “sol” no sale para todos. Luego la seguimos.

 

Por Hugo R. Manfredi

 

Sindicatos y sindicalistas para principiantes (Primera parte)

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Las afirmaciones en éste artículo, no lo hacemos desde las coordenadas pequeña burguesía de los ultraizquierdistas, por lo tanto contradictoria en torno a la cual se desarrolla la lucha de clases en un país con una estructura económica semicolonial y dependiente como el nuestro. Tampoco lo hacemos desde los círculos dominantes de la gran burguesía antinacional vinculada al capital extranjero. Ni desde los tópicos falsos del progresismo y de la vieja y caduca distinción izquierda/derecha que opera como fetiche y espantajo para muchos bienpensantes aún.

Lo hacemos desde nuestra adhesión histórica a las luchas y la lucidez de esas generaciones obreras que la conducía a entrelazar la perspectiva del socialismo latinoamericano con su propia identidad peronista o nacional-popular, que van desde el golpe de 1955 hasta la sangrienta dictadura de 1976-1983.

Y desde el repudio a esa dirigencia de las distintas centrales obreras traidoras y cómplices de los distintos gobiernos vinculados al P.J. desde los años noventa hasta nuestros días (está claro que como siempre diferencio P.J , del pueblo peronista al que siempre traicionan). Y que en otras ocasiones haremos referencias a las heroicas y dignas excepciones en el movimiento obrero y la dirigencia sindical.

Pero volvamos al título que nos convoca, ¿Cómo se construye una burocracia sindical?, y aquí tenemos que hablar precisamente de la doble función que suele tener la burocracia sindical en donde, circunstancialmente, al producirse desbordes de las bases, actúa como dique de contención de las demandas y utiliza a sus patotas pero también promueve el desgaste psicológico de las bases, para que estas desistan de sus reclamos. Mientras que la otra función que cumplen es la de presionar a los empresarios y gobiernos, al promover en algunas ocasiones paros, pero negociando “a la baja” los reclamos de los trabajadores, y posteriormente “vendiendo” el arreglo como “el mejor posible” dada la coyuntura, la relación de fuerza o la falta de compromiso, incluso, de los propios trabajadores.

El gremialismo santiagueño (y el argentino) lleva largas décadas de una historia de sometimiento o “alianza” con los patronales y el Estado, manejo antidemocrático  y a menudo violento de sus sindicatos, instauración de direcciones “verticales” que tienden a minimizar o ignorar la voluntad de sus representados, enriquecimiento de sus dirigentes y tomar por ejemplo tomar medidas combativas en defensa de los intereses de los trabajadores.

Su permanencia de esas conducciones, con frecuencia prolongada durante décadas, con sucesivas elecciones de la misma agrupación al frente del gremio y con permanencia también por décadas del mismo secretario general al frente del sindicato, se debe a un “modelo sindical”, instaurado desde mediados del siglo pasado.

Es permanente su connivencia con empresarios y gobierno de turno, se consuman para mantener y consolidar la preeminencia de la misma dirigencia. Estos “muchachos” tienen una gran capacidad de adaptabilidad, “cualquier colectivo los deja en el centro”.

Las patronales suelen colaborar con los sindicatos para despedir activistas enfrentados con las conducciones y estos con las empresas para que muchos conflictos culminen en despidos masivos ante el silencio de la conducción sindical oficial. Todos estarán de acuerdo en el aval a asambleas amañadas, a presiones ilegales sobre los trabajadores, a las trampas en las elecciones de delegados. Siempre que se pueda, autoridades, dirigentes gremiales y los dueños de las empresas se pondrán de acuerdo para desplazar o negar las representaciones gremiales de delegados “molestos”, y dirán: No quiero ningún zurdito en mi gremio. Cuando estos mecanismos “fallen” y los opositores ganen o amaguen ganar un sindicato, las impugnaciones, el fraude electoral, las abiertas apelaciones a la violencia, garantizarán la amenazada continuidad.

Es posible que las posiciones combativas y clasistas del ayer, ya no sean redituable en el hoy. El aburguesamiento, las 4×4, los autos de alta gama, los clubes de básquet, las “cuevas financieras”, y demás, ya no dejan tiempo para las luchas y las reivindicaciones de los trabajadores.

Se muestran como “eficientes administradores” o protagonistas de una “gran gestión”, consignas que, a primera vista parecieran más apropiadas para un dirigente de una entidad deportiva o de una empresa comercial que para un conductor sindical. Les resbala que los trabajadores de la provincia tengan el salario más del país, el más del 54% estén en negro, que vivan en la pobreza gran parte de los obreros en los municipios, en las comisiones municipales.

Un sindicato bien administrado, unas prestaciones de salud con funcionamiento aceptable, un conjunto de servicios disponibles, pueden ser el mayor activo de una dirigencia conservadora que aspira al consenso pasivo y al miedo al cambio de los trabajadores.

La posibilidad de administrar obras sociales que brindan servicios en primer lugar de salud, pero también de acceso a deportes, turismo, guardería, ayuda escolar, capacitación gratuita o a bajo precio, etc. Torna algo difuso el sentido reivindicativo de la adhesión a un sindicato. En la práctica la obra social juega como un dispositivo de la acción sindical, que en la conciencia del trabajador suele hacerse más importante que la defensa cotidiana de los intereses laborales. Sobre todo para los trabajadores con familia a cargo, el acceso a prestaciones para el grupo familiar se torna gravitante a menudo la única alternativa válida frente a servicios estatales deficientes, o privados muy onerosos, o como les pasa a muchos, hay que salir de la provincia para curarse. Las “aflojadas” de los dirigentes en la defensa del salario o las condiciones de trabajo, pueden parecer menos importantes que esos beneficios.

 

Por Hugo R. Manfredi

 

Bibliografía consultada

° Campione, Daniel. “Trabajadores y sindicatos: entre lo viejo y lo nuevo”. www.lafogata.org.

° Otero, Gastón. “Los trabajadores buscan un camino independiente, al margen de la burocracia”. En www.socialismo latinoamericano.org.

Recortes periodísticos, sección política de los diarios locales “El Liberal” y “Nuevo diario”. Como así también otros portales periodísticos locales y nacionales.