Textos de Clases. Didáctica de las Ciencias Sociales

Este sección del blog se edita para el trabajo con los alumnos de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, del PEP, (Ruralidad) de 3°año del I.S.F.D.C. N°2- Termas de Rio Hondo . Cualquier visitante de esta página está también invitado a dejarnos sus comentarios y sugerencias.

Antes de comenzar la sesión, es oportuno leer algunas reflexiones:

«Habremos aprendido de la pandemia si redescubrimos los auténticos valores: amor, amistad, fraternidad, solidaridad… Valores esenciales que conocemos desde siempre y que desde siempre terminamos por olvidar». Reflexiona Edgar Morin, de 98 años, el filósofo francés, sobre los efectos de la epidemia de coronavirus y alerta contra los peligros del darwinismo social y la destrucción del tejido público en sanidad y educación.

Edgar Morin: “Vivimos en un mercado planetario que no ha sabido suscitar fraternidad entre los pueblos”.

LA CRISIS DEL CORONAVIRUS

«La unificación técnico-económica del mundo que trajo el capitalismo agresivo en los años noventa ha generado una enorme paradoja que la emergencia del coronavirus ha hecho ahora visible para todos: esta interdependencia entre los países, en lugar de favorecer un real progreso en la conciencia y en la comprensión de los pueblos, ha desatado formas de egoísmo y de ultranacionalismo. El virus ha desenmascarado esta ausencia de una auténtica conciencia planetaria de la humanidad”. Edgar Morin habla con su habitual pasión por Skype. Él, como millones de europeos, se encuentra confinado en su casa del sur de Francia, en Montpellier, con su esposa.

Está considerado como uno de los filósofos contemporáneos más brillantes; a los 98 años (el 8 de julio cumplirá 99) Morin lee, escribe, escucha música y mantiene contacto con amigos y parientes. Sus ganas de vivir demuestran con fuerza el drama de un azote que está aniquilando a miles de ancianos y de enfermos con patologías previas. “Sé bien —dice con tono irónico— que podría ser la víctima por excelencia del coronavirus. A mi edad, sin embargo, la muerte está siempre al acecho. Por lo tanto es mejor pensar en la vida y reflexionar sobre lo que pasa”.

Pregunta. La mundialización de la que habla ha creado un gran mercado global que, a través de la tecnología más avanzada, ha reducido considerablemente las distancias entre continentes. Pero esta reducción de las distancias no ha favorecido un diálogo entre los pueblos. Al contrario, ha fomentado el relanzamiento del cierre identitario en sí mismo, alimentando un peligroso soberanismo.

Respuesta. Vivimos en un gran mercado planetario que no ha sabido suscitar sentimientos de fraternidad entre los países. Ha creado, de hecho, un miedo generalizado al futuro. Y la pandemia del coronavirus ha iluminado esta contradicción haciéndola aún más evidente. Me hace pensar en la gran crisis económica de los años treinta, en la que varios países europeos, Alemania e Italia sobre todo, abrazaron el ultranacionalismo. Y, pese a que falte la voluntad hegemónica de los nazis, hoy me parece indiscutible este cierre en sí mismos. El desarrollo económico-capitalístico, entonces, ha desatado los grandes problemas que afectan nuestro planeta: el deterioro de la biosfera, la crisis general de la democracia, el aumento de las desigualdades y de las injusticias, la proliferación de los armamentos, los nuevos autoritarismos demagógicos (con Estados Unidos y Brasil a la cabeza). Por eso, hoy es necesario favorecer la construcción de una conciencia planetaria bajo su base humanitaria: incentivar la cooperación entre los países con el objetivo principal de hacer crecer los sentimientos de solidaridad y fraternidad entre los pueblos.

La experiencia nos enseña que todas las graves crisis pueden incrementar fenómenos de cierre y de angustia: la caza al infractor o la necesidad de un chivo expiatorio, a menudo identificado con el extranjero o el migrante

Pregunta: Intentemos analizar esta contradicción en una escala reducida, tomando en consideración el microcosmos de las relaciones personales. La incursión del virus ha puesto en crisis la ideología de fondo que ha dominado las campañas electorales en estos últimos años: eslóganes como “America First”, “La France d’abord”, “Prima gli italiani”, “Brasil acima du tudo”han ofrecido una imagen insular de la humanidad, en la que cada invididuo parecer ser una isla separada de las otras (utilizando la bonita metáfora de una meditación de John Donne). En cambio, la pandemia ha mostrado que la humanidad es un único continente y que los seres humanos están ligados profundamente los unos a los otros. Nunca como en este momento de aislamiento (lejos de los afectos, de los amigos, de la vida comunitaria) estamos tomando conciencia de la necesidad del otro. “Yo me quedo en casa” significa no solo protegernos a nosotros mismos sino también a los otros individuos con los que formamos nuestra comunidad.

Respuesta: Así es. La emergencia del virus y las medidas que nos obligan a quedarnos en casa han terminado por estimular nuestro sentimiento de fraternidad. En Francia, por ejemplo, cada noche tenemos una cita en nuestras ventanas para aplaudir a nuestros médicos y al personal hospitalario que, en primera línea, asiste a los enfermos. Me he emocionado, la semana pasada, cuando he visto en televisión, en Nápoles y en otras ciudades italianas, a las personas asomarse a los balcones para cantar juntas el himno nacional o para bailar al ritmo de las canciones populares. Pero está también la otra cara de la moneda. La experiencia nos enseña que todas las graves crisis pueden incrementar fenómenos de cierre y de angustia: la caza al infractor o la de necesidad un chivo expiatorio, a menudo identificado con el extranjero o el migrante. Las crisis pueden favorecer la imaginación creativa (como ocurrió con el New Deal) o provocar regresión.

Pregunta: ¿Alude también a la Europa que frente a la emergencia sanitaria ha revelado, una vez más, su incapacidad de programar estrategias comunes y solidarias?

Respuesta: Por supuesto. La pseudo Europa de los banqueros y de los tecnócratas ha masacrado en estas décadas los auténticos ideales europeos, cancelando cada impulso hacia la construcción de una conciencia unitaria. Cada país está gestionando la pandemia de manera independiente, sin una verdadera coordinación. Esperemos que de esta crisis pueda resurgir un espíritu comunitario capaz de superar los errores del pasado: desde la gestión de la emergencia de los migrantes hasta el predominio de las razones financieras sobre las humanas, desde la ausencia de una política internacional europea a la incapacidad de legislar en la materia fiscal.

Pregunta: ¿Cuál ha sido su reacción frente al primer discurso de Boris Johnson, al despiadado cinismo con el que ha invitado a los ciudadanos británicos a prepararse a los miles de muertos que el coronavirus provocaría y a aceptar los principios del darwinismo social (la supresión de los más débiles)?

Respuesta: Un ejemplo claro de cómo la razón económica es más importante y más fuerte que la humanitaria: la ganancia vale mucho más que las ingentes pérdidas de seres humanos que la epidemia puede infligir. Al fin y al cabo, el sacrificio de los más frágiles (de las personas ancianas y de los enfermos) es funcional a una lógica de la selección natural. Como ocurre en el mundo del mercado, el que no aguanta la competencia es destinado a sucumbir. Crear una sociedad auténticamente humana significa oponerse a toda costa a este darwinismo social.

Pregunta: El presidente Macron ha utilizado la metáfora de la guerra para hablar de la pandemia. ¿Cuáles son las afinidades y las diferencias entre un verdadero conflicto armado y lo que estamos viviendo?

Respuesta: Yo, que he vivido la guerra, conozco bien los mecanismos. Primero, me parece evidente una diversidad: en guerra, las medidas de confinamiento y toque de queda son impuestas por el enemigo; ahora en cambio es el Estado el que lo impone contra el enemigo. La segunda reflexión tiene que ver con la naturaleza del adversario: en una guerra es visible, ahora es invisible. También para aquellos como yo, que han participado en la resistencia, la analogía podría funcionar igualmente: para los partisanos la Gestapo era como un virus, porque se metía en cualquier lado, porque todo lo que estaba alrededor de nosotros habría podido tener oído para informar y denunciar. Ahora no sé si este periodo de confinamiento durará el tiempo suficiente para provocar restricciones que podrían recordar el racionamiento de la comida y los comercios ocultos del mercado negro. Pienso, y espero, que no. De todos modos, no creo que utilizar la metáfora de la guerra pueda ser más útil para comprender esta resistencia a la epidemia.

La pseudo Europa de los tecnócratas ha masacrado los ideales del proyecto

Pregunta: A propósito de la solidaridad humana: ¿no le parece que los científicos en este momento están promocionando una colaboración internacional para buscar la derrota del virus? ¿La llegada de médicos chinos y cubanos en el norte de Italia no es una señal de esperanza?

Respuesta: Esto es indiscutiblemente positivo. La red planetaria de investigadores testifica un esfuerzo hacia un bien común universal que cruza las fronteras nacionales, los idiomas, el color de la piel. Pero no se deben infravalorar los fenómenos de cohesión nacional: estar, lo recordaba antes, alrededor de los operadores sanitarios que trabajan en los hospitales. Muchos, sin embargo, son dejados fuera de estas nuevas formas de agregación solidaria: personas solas, ancianos y familias pobres no conectadas a la Red, sin contar a los que viven en la calle porque no tienen una casa. Si este régimen durara por un periodo largo, ¿cómo seguiríamos cultivando las relaciones humanas y cómo conseguiríamos tolerar las privaciones?

Pregunta: Me gustaría que abordáramos otra vez el tema de la ciencia. Después del desastre de la Segunda Guerra Mundial, las primeras relaciones entre Israel y Alemania se produjeron a través de los científicos. El año pasado, mientras visitaba el Cern de Ginebra con Fabiola Gianotti, vi alrededor de una mesa investigadores que procedían de países en conflicto entre ellos. ¿No piensa que la investigación científica de base, la que no espera ganar nada, pueda contribuir a promocionar en esta emergencia de la pandemia un espíritu de fraternidad universal?

Respuesta: Claro que sí. La ciencia puede desempeñar un papel importante, pero no decisivo. Puede activar un diálogo entre los trabajadores de diferentes países que en este momento trabajan para crear una vacuna y producir fármacos eficaces. Pero no se debe olvidar que la ciencia es siempre ambivalente. En el pasado, muchos investigadores han trabajado al servicio del poder y de la guerra. Dicho esto, yo confío mucho en esos científicos creativos y llenos de imaginación que ciertamente sabrán promocionar y defender una investigación científica sólida y al servicio de la humanidad.

La red planetaria de investigadores testifica un esfuerzo hacia un bien común universal que cruza las fronteras nacionales, los idiomas, el color de la piel

Pregunta: Entra las emergencias que la epidemia ha evidenciado está sobre todo la sanitaria. En algunos países europeos, los Gobiernos han debilitado progresivamente los hospitales con sustanciales recortes de recursos. La escasez de médicos, enfermeros, camas y equipamientos han mostrado una sanidad pública enferma.

Respuestas: No hay duda de que la sanidad tenga que ser pública y universal. En Europa, en las últimas décadas, hemos sido víctimas de las directivas neoliberales que han insistido en una reducción de los servicios públicos en general. Programar la gestión de los hospitales como si fueran empresas significa concebir los pacientes como mercancía incluida en un ciclo productivo. Esto es otro ejemplo de cómo una visión puramente financiera pueda producir desastres bajo el punto de vista humano y sanitario.

Pregunta: La sanidad y la educación constituyen los dos pilares de la dignidad humana (el derecho a la vida y el derecho al conocimiento) y las bases del desarrollo económico de un país. El sistema educativo también ha sufrido recortes terribles en estas décadas.

Respuesta: La sanidad y la educación, bajo este punto estoy de acuerdo con lo que ha escrito en sus libros, no pueden ser gestionados por una lógica empresarial. Los hospitales o las escuelas y las universidades no pueden generar ganancia económica (¡no deberían vender productos a los clientes que los compran!), pero deben pensar en el bienestar de los ciudadanos y en formar, como decía Montaigne, “teste ben fatte”. Se debe reencontrar el espíritu del servicio público que en estas décadas ha sido fuertemente reducido.

La epidemia, con las restricciones que ha generado, nos ha obligado a realizar una saludable desaceleración

Pregunta: Ahora, con las escuelas y las universidades cerradas, se hace necesario recurrir a la enseñanza a distancia para mantener vivas las relaciones entre profesores y estudiantes.

Respuesta: Gracias a la tecnología se puede conseguir no romper el hilo de la comunicación. También la televisión en Francia se está organizando para ofrecer programas a los estudiantes de los institutos. Pero la cuestión, como bien sabe, es de fondo: en diferentes libros míos he puesto en evidencia los límites de nuestro sistema de enseñanza. Pienso que no se adaptó a la complejidad que vivimos desde el punto de vista personal, económico y social. Tenemos una conciencia dividida en compartimentos estancos, incapaz de ofrecer perspectivas unitarias e inadecuadas para enfrentar de manera concreta los problemas del presente. Nuestros estudiantes no aprenden a medirse con los grandes desafíos existenciales, tampoco con la complejidad y la incertidumbre de una realidad en constante mutación. Me parece importante prepararse para entender las interconexiones: cómo una crisis sanitaria puede provocar una crisis económica que, a su vez, produce una crisis social y, por último, existencial.

Pregunta: Algunos decanos y algunos profesores han considerado la experiencia de la pandemia como una ocasión para relanzar la enseñanza telemática. Pienso que es necesario recordar que ninguna plataforma digital puede cambiar la vida de un alumno. ¿Así no se corre el riesgo de denigrar la importancia esencial de las clases en las aulas y del encuentro humano entre profesor y estudiante?

Respuesta: Se debe distinguir la excepcionalidad impuesta por el virus de las condiciones normales. Ahora no tenemos elección. Pero conservar el contacto humano, directo, entre profesores y alumnos es fundamental. Solo un profesor que enseña con pasión puede influir realmente en la vida de sus estudiantes. El papel de la enseñanza es sobre todo el de problematizar, a través de un método basado en preguntas y respuestas capaz de estimular el espíritu crítico y autocrítico de los alumnos. Desde la infancia, los estudiantes tienen que dejar rienda suelta a su curiosidad, cultivando la reflexión crítica. Enseñar es una misión, como la que están cumpliendo ahora los médicos: se trata, en cualquier caso, de ocuparse de vidas humanas, de personas, de futuros ciudadanos.

Ahora no tenemos elección. Pero conservar el contacto humano, directo, entre profesores y alumnos es fundamental

Pregunta: El virus ha conseguido hacer explotar también los límites de la rapidez. El confinamiento en nuestras casas nos ha ayudado a redescubrir la importancia de la lentitud para reflexionar, para entender, para cultivar los afectos.

Respuesta: Me parece indiscutible. La epidemia, con las restricciones que ha generado, nos ha obligado a realizar una saludable desaceleración. Yo mismo he notado un fuerte cambio en mi ritmo cotidiano: ya no es cronometrado y jalonado como lo era antes. Cuando dejé París para vivir en Montpellier ya noté un notable cambio en el desarrollo de mis jornadas. Ahora, con mayor conciencia, me estoy (nos estamos) reapropiando del tiempo. Bergson había entendido bien la diferencia entre el tiempo vivido (el interior) y el tiempo cronometrado (el exterior). Reconquistar el tiempo interior es un desafío político, pero también ético y existencial.

Pregunta: Precisamente ahora nos damos cuenta de que leer libros, escuchar música, admirar obras de arte es la manera mejor de cultivar nuestra humanidad.

Respuesta: Sin duda. El confinamiento está haciendo que nos demos cuenta de la importancia de la cultura. Una ocasión —a través de estos saberes que nuestra sociedad ha llamado injustamente “inútiles” porque no producen ganancias— para comprender los límites del consumismo y de la carrera sin pausa hacia el dinero y el poder. Habremos aprendido algo en estos tiempos de pandemia si sabemos redescubrir y cultivar los auténticos valores de la vida: el amor, la amistad, la fraternidad, la solidaridad. Valores esenciales que conocemos desde siempre y que desde siempre, desafortunadamente, terminamos por olvidar.

Fuente: elpaís.com

 Eje I: El recorrido de las Ciencias Sociales y sus propósitos

Resumen. Complementado con otros textos

1.1 ¿Qué es enseñar Ciencias Sociales?

La escuela selecciona del inmenso mundo de la cultura solo algunas cuestiones que evalúa pertinentes para alcanzar sus finalidades en la formación de los niños y jóvenes.

La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela aporta una serie de finalidades:

° Tradicional: son de tipo patrimonial y cultural. Relato de una historia frecuentemente nacional o regional. Descripción de un territorio pleno de recursos que contiene o reúne una sociedad, lleva implícito fines de tipo patrimonial. Los contenidos enciclopédicos, como “cultura general”, aportan información sobre otros lugares y tiempos sobre otras sociedades que permiten la identificación o no de los alumnos. A partir de esta finalidad la escuela colabora con la adhesión en la construcción de representaciones compartidas del mundo y de la posición de la sociedad dentro de él.

° Científicos, intelectuales, críticos: permiten el conocimiento científico validados y de los métodos que se utilizan para construir sus saberes. Los contenidos disciplinares se transforman en contenidos escolares, reelaborados para que estén al alcance de los alumnos. Ponen énfasis en el tratamiento riguroso del conocimiento en la pregunta, en la duda frente a posibles verdades. Apoya a que el alumno desarrollen un pensamiento fundado y puedan argumentar, construyendo sus propios juicios frente a los contenidos, que, se tratan en la escuela y se espera que la trasladen a lo que sucede en la vida cotidiana.

° Instrumentales: hace referencia por ejemplo, al manejo de un plano o un mapa para localizar. Para el conocimiento de hechos y lugares con importancia simbólica. Para realizar lecturas de diarios y de los otros medios de comunicación. Se trata de contenidos que remiten a los usos sociales del conocimiento y como tales responden a finalidades de tipo práctico.

° Enseñar Cs. Soc. en la escuela hoy: consiste en considerar la dirección que indica las finalidades científicas, intelectuales y críticos. Poniendo énfasis en la formación de ciudadanos activos, reflexivos. Que dispongan de un conjunto de ideas que ayuden a relacionar y comprender, la información que circula que sucede en la sociedad. Que elaboren e intercambien, sus propias consideraciones y argumentos. Escuchar a los demás para construir conjuntamente caminos de acción alternativos.

Antes, los propósitos de la escuela estaban y en parte están definidos en función del contexto histórico en que se encuentran. Es entendible que las Cs. Soc. varíen según el momento y el lugar que se considere. Tradicionalmente la enseñanza de las Cs. Soc., estuvo comandada por las finalidades patrimoniales y culturales, a las que se sumaban en mayor o menor medida las finalidades prácticas.

Es que la escuela, está inmersa en un mundo que cambia en forma acelerada, en que las distancias y los tiempos se trastocan, lo lejano, ahora es inmediato y lo cercano puede volverse extraño, diverso, desigual y que es necesario convivir más con la incertidumbre que con las certezas. La escuela actual, se encuentra en la tarea de redefinir la formación que imparte para que los niños y jóvenes convivan con los cambios, puedan discernir cada vez más en qué medida apoyarlos o cuestionarlos y, tengan oportunidades para comenzar a pensar los nuevos problemas y desafíos que las sociedades enfrentan.

Las Ciencias Sociales escolares renovadas se están reconstruyendo lentamente y en tensión con las formas más tradicionales.

¿Qué es aprender Ciencias Sociales en la escuela?

Por la inserción en la sociedad, las experiencias diarias en los grupos de pertenencia, la cantidad de información que circula e impregna cada momento de la vida, los alumnos disponen de cantidad de datos, información e ideas acerca del mundo social, del cual van a ir construyendo nuevos conocimientos sociales en las diferentes oportunidades de aprendizaje, que brinda la escuela.

° Los alumnos saben que para aprender Cs. Soc., más que otras áreas, dependen de su propia experiencia social.

° Que sus conocimientos devienen de formas de interpretación propia y compartida que suelen ser incompletas, contienen errores, incorpora prejuicios y estereotipos vigentes en el entorno.

° A la vez, cada sujeto desarrolla sus propias formas de aprender en relación con sus particulares dificultades o finalidad, para aproximarse al conocimiento y en relación con esto adquieran mucha importancia las formas en que se les puede presentar este conocimiento.

Aprender Cs. Soc., en el segundo ciclo, es parte del continuo de la escolaridad para poseer, también algunas particularidades para los alumnos:

1. Enfrentarse a un campo de conocimiento más delimitado y con un mayor tiempo escolar asignado.
2. Profundizar formas más controladas de otorgar significados a situaciones sociales del pasado y del presente.
3. La posibilidad de acceder a la multiplicidad de fuentes (escritas de uso frecuentes).
4. Establecer relaciones y aproximar hipótesis explicativas e interpretativas más complejas y de mayor alcance que el primer ciclo.
5. Ir ganando autonomía (en la búsqueda de información, en su tratamiento, en la construcción de ideas).
6. Trabajar en la elaboración de mejores argumentaciones y de interpretaciones más amplias en torno a los temas y contenidos que se tratan en el aula.
7. En aprender a “estudiar sociales”.

REPASANDO:

¿Qué son las Ciencias Sociales?

Son las que se ocupan de describir los comportamientos humano-sociales, de los que no se ocupan las Ciencias Naturales, que estudian el mundo físico, mientras las Ciencias Sociales se encargan del mundo social.

Al igual que las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales utilizan el método científico. La diferencia, además del objeto de estudio, es el uso del método experimental que es el único utilizado en las Ciencias Exactas y Naturales. En las Ciencias Sociales también se utilizan experimentos, pero no es la metodología dominante, sino que se utilizan métodos y enfoques cualitativos como cuantitativos.

Aunque en el mundo escolar cuando hablamos de “sociales” usualmente nos referimos a Historia y Geografía, en el mundo académico, las Ciencias Sociales incluyen áreas que van mucho más allá.

Las Ciencias Sociales se pueden dividir en distintas ramas:

° Las ciencias que estudian relaciones sociales, como la antropología, la economía, la sociología, la psicología social, la ecología humana y la política.

° Las ciencias que estudian los cambios sociales, como la historia, la geografía humana y la arqueología.

Finalmente hay autores que definen algunas Ciencias Sociales como “aplicadas”, como la educación, el derecho y la comunicación.

Por Hugo R. Manfredi

Trabajo Práctico N°1

• 1) ¿Por qué es importante aprender Ciencias Sociales?
• 2) ¿Cómo se usan las Ciencias Sociales en la vida cotidiana y en las escuelas? Tener en cuenta las prácticas de observaciones y las micro experiencias. En forma breve.
• 3) ¿Qué habilidades o desempeños son importantes al enseñar Ciencias Sociales?
• 4) ¿Qué hace (que tipo de desempeños realiza) un investigador o un científico social? ¿Cómo puedes mejorar tus futuras prácticas como docente en el área de Ciencias Sociales, considerando las habilidades que desarrollan científicos sociales?
• 5) Desarrolle una reflexión sobre su experiencia de aprendizaje de Ciencias Sociales en la escuela o colegio y qué significan estas ciencias para usted. No hay respuestas buenas o malas. Este ejercicio se centra en conocer su experiencia de aprendizaje y sus críticas positivas o negativas alrededor de ella. Para esto, guíese de las sieguientes preguntas: Tener en cuenta su respuesta n°2, ¿Qué tipo de contenidos y actividades impartían y realizaban esos maestros y/o profesores? ¿Qué pensaba u opinaba usted de esas actividades en ese momento? ¿Para qué sirvieron las clases e Ciencias Sociales fuera de la escuela o el colegio? ¿Cómo uso eso que aprendió? Si no le sirvió, ¿Por qué cree que fue así? ¿Qué es una ciencia social para usted? ¿Qué actividades de investigación social ha realizado usted con su compañeros/as?

1.2 Implicancias didácticas

Se enseña Cs Sociales, para que valoremos, desde lo personal y profesional, la importancia que encierran los fundamentos antropológicos y epistemológicos para esta área, guiados por las siguientes consideraciones para esta didáctica especial:

• 1) El hombre es el centro de todo proceso didáctico, especialmente en el área de las Cs. Soc., al atender las muchas potencialidades, así se respeta la formación integral.
• 2) Respetar la unidad única que son nuestros alumnos.
• 3) La sociabilidad, posee un doble fundamento, el dar y el recibir. Esto es importante porque facilita el trabajo con los actitudinales, las competencias, tanto las propuestas para la convivencia del grupo de pares, como los que se desprenden de los demás contenidos.
• 4) La voluntad siempre actúa en libertad, por lo tanto, debemos generar espacios ricos en opciones para que cada alumno puedan elegir libremente y fundamentar decisiones.
• 5) El maestro es el eje indispensable de esta pedagogía de los valores, asumiendo su rol en el que transmite no solo conocimiento sino valores encarnadas que se manifiestan en su obrar.
• 6) La presentación de los contenidos con las estrategias elegidas, deben ser variadas, ricas en recursos y claras para captar su atención.
• 7) La realidad tenida en cuenta en nuestra propuesta didáctica es importante porque, permite descubrir lo verdadero que encierran todas las cosas para que luego cada alumno, libremente adhiera a lo valioso.
• 8) La cultura se puede considerar como un eje transversal para el curriculum de las Cs. Soc., porque colabora en la jerarquización de todos los contenidos del mismo.
• 9) La efectividad se manifiesta en el clima cotidiano, respetando el rol de cada integrante de la comunidad educativa.

10) En el trabajo didáctico existe una relación directa entre los fundamentos epistemológicos y la didáctica. El docente debe poseer un conocimiento sólido del saber que enseña y de las tendencias epistemológicas a que adhiere, solo así podrá trabajar con niveles óptimos de coherencia.

11) Hay que hacer un es fuero intelectual importante para establecer relaciones que integran todos los conocimientos sin descuidar la coherencia epistemológica, porque no pueden existir dos maneras contradictorias para explicar el mismo concepto o proceso.

12) El conocimiento científico en las Cs. Soc., es posible y riguroso. Por esto, es indispensable asumir una búsqueda de la verdad para transmitirla a los estudiantes.

13) El trabajo interdisciplinario es enriquecedor. Primero trabajar las disciplinas correctamente, y luego establecer un diálogo entre ellas.

14) Una característica en las Cs. Soc., es que sus contenidos siempre apuntan a lo particular. No se puede realizar generalizaciones, por ejemplo, las causas de la Revolución Francesa no son las mismas que las de la Revolución de Mayo.

15) El material didáctico debe ser analizado por el docente, debe guardar una coherencia epistemológica que tenemos la obligación de conocer, debe estar sometida a nuestra reflexión y discernir correctamente.

Por Hugo R. Manfredi

1.3 La Epistemología de las Ciencias Sociales

Para encontrar a qué enseñar, cuánto y cómo y qué evaluar, cuándo y cómo, es necesario considerar los aportes de ciencias como la epistemología, psicología, sociología y pedagogía. De cada una recibimos aportes esenciales para la organización curricular, lo cual se hace necesario vincularlos, para lograr un abordaje totalizador frente a la complejidad del proceso educativo.

La adquisición del conocimiento es el ejemplo central de la tarea pedagógica es aquí en donde los fundamentos epistemológicos cumple una función central.

Producir conocimiento, es un trayecto de significarlos y resignificarlos, no es el resultado de un sujeto individual, sino de una práctica social realizada por un sujeto colectivo. Por ello fundamentar los conocimientos desde la epistemología nos lleva a hacerlo también desde la sociología, pedagogía, psicología, etc.

1.3.1 ¿Cuál es el lugar epistemológico de las Ciencias Sociales?

Por un lado es necesario dar respuestas a una serie de interrogantes como:

° La posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí.

° La verdad o certeza del conocimiento social.

° La objetividad o mentalidad de ese conocimiento.

° La relación con los valores y acciones del hombre.

° Por otro lado se hace necesario la resolución de los problemas de tipo didáctico como:

° La selección de los contenidos.

° La transposición didáctica.

° El manejo de la clase.

° La elaboración de materiales didácticos.

Luego de realizar todo un camino de cuestionamientos, para determinar si la didáctica es una ciencia, y si las ciencias sociales, como ciencias del hombre, poseen o no una clara separación entre la opinión común y el discurso científico. Bachelard nos dice que “nada se da, todo se construye”, siendo esta afirmación es válida tanto para quienes tienen la tarea de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseñanza y el aprendizaje y que tienen que formarse en ese espíritu.

A modo de conclusión podemos decir:

La didáctica de las ciencias sociales, en tanto teoría social, es una forma de práctica social.

Es un camino para docentes y alumnos de construir y restaurar los significados sociales en una y diversas sociedades desde diferentes miradas.

Es tener la posibilidad de ofrecer distintas explicaciones del hombre, la sociedad y la cultura, a partir del mundo simbólico de la cultura humana.

Es la institución de la noción de “realidad social” de carácter político, construida a lo largo de intrincados procesos de negociación de significados.

La enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, en el que conquista un conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en los que se instituye y a los que ella instituye a la vez.

Por Hugo R. Manfredi

1.4 Un recorrido por la didáctica de las Ciencias Sociales

Sabemos que son muchos los problemas que se nos presenta en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela: problemas teóricos, de  práctica sobre la enseñanza y el aprendizaje, de los valores y la ideología relacionada a las prácticas y a las teorías, del sentido de las ciencias sociales en la escuela y sus ciclos.

Si hacemos un recorrido histórico de la enseñanza de las ciencias sociales y nos preguntamos: ¿qué se enseñaba, cómo y para qué y con qué? Encontraremos en las respuestas, prácticas de enseñanzas que provienen de distintas tradiciones pedagógicas.

1.4.1 El Docente y los Próceres

Por ejemplo a diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de las Ciencias Sociales no llega a las aulas para lograr estrictamente la formación de conocimientos y habilidades cognitivas o físicas sino favorecer, a través de su enseñanza un proceso de identificación con los valores de la nacionalidad. Los promotores de la Ley 1420 se proponían generar a través del conocimiento de los próceres, de las gestas patrias y del territorio argentino un espacio en el que los diferentes “inmigrantes” se sintieran “parte de lo mismo”. La escuela era el instrumento que permitía desarrollar sentimientos de pertenencia, y la historia geográfica ayudaba a cumplir dicho objetivo. El calendario escolar se conformaba fundamentalmente con la conmemoración de las fiestas patrias. Mucha de las veces se sigue enseñando la Revolución de Mayo para el 25 de mayo, las campañas militares y la jura de la Bandera el 20 de junio, la Declaración de la Independencia para el 9 de julio, y el 12 de octubre rompe con la lógica pensada para la escuela, porque casi a fin de año “hay que recordar” un acontecimiento que sucedió antes que los anteriores.

¿Cómo son consideradas estas gestas? Generalmente como contenidos curriculares que consisten en memorizar datos como nombres, fechas, lugares. Cada año se repite esta lógica y los chicos se encuentran nuevamente, salvo excepciones con los mismos contenidos vistos el año anterior, en la misma forma y con el mismo orden. Nadie cuestiona o cuestionaba dicha situación, ni docentes ni alumnos, ni padres.

Al mismo tiempo, aparece en los adultos, la queja de que los chicos “no saben cómo antes” ¿Cuál será la idea que hay en los maestros y padres acerca de cuáles son “esos” contenidos que la escuela deberá enseñar e incluso, que se supone enseño alguna vez?

Es así que: la historia de los próceres aparece defenestrada, y resulta difícil encontrar algún valor. Se suele criticar esta versión acartonada, aburrida y POCO SIGNIFICATIVA. Pero es necesario reconocer en esta historia claridad respecto al papel de la escuela en la transformación de valores en un marco en donde los objetivos de la escuela son un tema central de discusión. Tal vez es menester rescatar el valor de algunos modelos de personas comprometidas con su sociedad y su tiempo. Es probable que el error se encuentre en limitar los contenidos del área exclusivamente a este aspecto.

1.4.2 El Docente y los Métodos Audiovisuales

Con la llegada de los “métodos audiovisuales”, se intentó desafiar el aburrimiento generado por la historia y la geografía escolar. Los pizarrones magnéticos, las diapositivas, los fraselógrafos, y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena. La mayor parte de los docentes, parados en el frente, siguieron relatando los aspectos de la historia heroica de nuestro país. Tanto estos docentes, como aquellos que apelaban a los medios audiovisuales transmitían los mismos contenidos pero utilizando canales distintos. Es necesario reconocer en estos planteos la intención de trabajar en la búsqueda de recursos, objetivo importante, pero insuficiente para la producción de una propuesta.

1.4.3 El Docente y las Ideologías

Surge por los años 70 del siglo pasado, una fuerte disputa ideológica entre liberales y revisionistas de la historia; la escuela participa de estos debates discutiendo por “los mejores próceres”. Se centraba en generar espacios de identificación pero contrariamente a la historia de los próceres y a la propuesta de los medios audiovisuales, comenzaba una preocupación por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hombres hacen de los hechos históricos. ¿Qué pasaba aquí con la evaluación de los chicos? Se centraba más en los juicios (o prejuicios) que pudieran realizar, muchas veces sin demasiados fundamentos, descuidando así la rigurosidad de contenidos. La búsqueda de mejores próceres aporta a las clases de historia y geografía una importante cuota de pasión. Los maestros se apasionaban en la defensa de sus posiciones y lograban, así entusiasmar a sus alumnos. El área se transformó en un espacio por la cual la realidad social comenzaba a ingresar en la escuela.

1.4.4 El Docente y el Pensamiento de los Niños

A partir de los años ´70 y ´80 en adelante aparece en el centro de las propuestas de enseñanza, el papel que tienen las ideas de los chicos. Para quiénes enseñaban, la idea de adaptar los contenidos de la enseñanza a las formas de pensar de los chicos era la principal preocupación. Tras de esta acertada inclusión de “enseñar a pensar”, se produce algunos malos entendidos, como por ejemplo, “aprender a pensar en abstracto”, restándole importancia a la relación necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de conocimiento (aquello sobre lo que se piensa). En Ciencias Sociales aún no estaba claro cuál era el objeto de conocimiento al que se debía facilitar el acceso a los chicos. Aparece así, cierta creencia, de que considerando su desarrollo cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de pensar: 1) su familia; 2) su barrio; 3) su departamento; 4) su provincia; y así sucesivamente hasta pensar en el mundo. Los contenidos seguían un ordenamiento de secuencia fija.

Resulta de importancia reconocer la pertenencia de la evolución de las ideas de los chicos, pero la escuela dejó afuera muchos de sus intereses reales. Por ejemplo, podemos afirmar ¿Qué una barrio es más simple que una ciudad? Si únicamente describimos los nombres de sus calles y enunciamos que en el se encuentran comercios, viviendas, plazas y que se hace necesario la armonía y el entendimiento entre vecinos, seguro que la visión será sencilla. Pero si la mirada sobre el barrio intenta comprender porque los comercios se concentran en ciertas calles, o cuáles son los lugares donde hay, más personas en ciertas horas o que tipos de conflictos pueden surgir entre la gente la gente del barrio, etc. Se trata así de explicar la realidad social que los chicos viven cada día. Este es el objetivo central que persigue o de perseguir la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria. Sin embargo aún hoy, en especial en los primeros años predomina una didáctica de “lo obvio”. Se habla y se enseña acerca de lo que todos ya saben. Ejemplo: descripción de una lámina en que la que la mamá tejía, el papá leía el diario y los chicos jugaban.

En esta descolorida visión de la realidad está ausente lo que la sociología, la historia, la economía, la geografía y otras disciplinas tienen que aportar. Enseñarles a los chicos los miembros de la familia, los comercios del barrio, a los servidores públicos es una nueva manera de decirles; “No importa esto no es para aprender, si ustedes ya lo saben sin que se los enseñen en la escuela”.

1.4.5 El Docente y la Didáctica del Medio

La didáctica del medio nos plantea una ruptura de la obviedad con la que se abordaban los temas de la ciudad, el barrio, la familia, etc., se propone profundizar el conocimiento del entorno, desde el cual construir un conocimiento de lo social. Se define así un nuevo objeto de conocimiento, la “realidad social”, con una nueva modalidad de trabajo, las salidas al medio. Resultaba así una propuesta integradora entre los objetos de área, el objeto del conocimiento, la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y las prácticas concretas. Ante esta nueva propuesta, era difícil romper con los modelos básicos, ya que para muchos docentes no estaba claro qué mirar en las salidas. No era este el modelo disciplinar recibido en su formación docente. La práctica y las discusiones actuales intentan equilibrar las diferencias de estudio del medio que se realizan en nuestras escuelas, en un intento de traducir el estudio del medio en contenidos específicos para ser trabajados en el aula.

Concluyendo: considerando las distintas reformas curriculares, se trató de aclarar la falsa antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante, entre la geografía física y la geografía humana.

El ámbito de la formación docente se enriqueció con nuevos elementos para su discusión.

La posibilidad de pensar la historia nacional desde una perspectiva de explicaciones y no solamente a través de relatos lineales.

Además de los próceres, incorporar otros actores sociales relacionados con la vida cotidiana y trabajar sobre ella.

Ubicar los acontecimientos dentro de procesos que puedan explicarlos.

En geografía se empieza a buscar la posibilidad de hacer hincapié en paisajes dinámicos y complejos, de naturaleza social y natural, intentando dar explicaciones a los problemas del hombre actual.

Los que estamos en las aulas sabemos que las teorías no garantizan buenas propuestas áulicas y que las propuestas “atractivas” no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.

Resulta difícil asumir una postura respecto de los objetivos de enseñanza, del objeto del conocimiento que se pretende enseñar, de la forma que pensamos que los chicos podrán apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas áulicas.

Tener como eje enseñar contenidos significativos en forma significativa, abandonando la “didáctica de lo obvio”, “banalizando los contenidos”, esto hizo por mucho tiempo a que los chicos perciban a las Ciencias Sociales como un área que no es para aprender.

Hoy sabemos que si hay objeto de conocimiento para enseñar: los hechos, los conceptos, los procedimientos y los valores que permiten pensar la realidad social. Esto nos lleva a considerar un sujeto constructor del conocimiento que es a la ve actor de la realidad que intenta conocer.

Por Hugo R. Manfredi

Trabajo Práctico N°2

A continuación, explicaremos en un cuadro los objetos de estudios, preguntas u objetivos, técnicas y fuentes que utilizan las principales ciencias sociales para poder incorporarlas a su aula de clase.

Ciencia Social	Preguntas de Investigación	Fuentes que Analiza	Técnicas
Historia	¿Qué ocurrió? ¿Qué eventos son parte de eso que ocurrió? ¡En qué secuencia ocurrió? ¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes fueron parte de eso que ocurrió? ¿Por qué ocurrió? ¿Qué cambios existieron o se produjeron a partir de eso?	Documentos: oficiales (discursos, planes, resoluciones, oficios, oficios, mapas, etc.) o no oficiales (cartas, literatura, postales, periódicos, publicidad, diarios, fotografías). Personas: historias orales, entrevistas, testimonios. Materiales: objetos, monumentos, tumbas, etc.	Análisis de documentos: verificación de la autenticidad, análisis del contenido y análisis crítico. Entrevistas o historias de vida.
Economía	¿Cómo se producen, distribuyen y consumen bienes? ¿Qué factores inciden? ¿Cómo funciona el mercado de…? ¿La oferta y la demanda? ¿Qué crecimientos ha tenido un sector? ¿Qué necesidades existen en un área, grupo? ¿Qué crecimientos ha tenido un sector? ¿Qué necesidades existen en un área, grupo? ¿Cómo se satisfacen? ¿Con qué recursos? ¿Qué ingresos y egresos existen? ¿Cómo distribuye los gastos el presupuesto del Estado, de un grupo, de una familia? ¿Cuáles son los precios? ¿Cómo influyen o qué impacto tienen las políticas económicas (susidios, racionamiento, etc.) en un determinado sector?	Personas. Registro de cifras.	Análisis de cifras y datos. Análisis de presupuesto y análisis contables. Encuestas.
Antropología	¿Qué características tiene el comportamiento o la identidad de un grupo humano, una cultura particular? ¿Qué ritos, formas de vida tienen? ¿Qué costumbres tienen y qué significan? ¿Existen conflictos en la construcción de esos significados? ¿Son compartidos por todo el grupo? ¿Cómo se imaginan esos grupos a sí mismos y cómo imaginan a los otros?	Personas o grupos humanos. Restos u objetos de grupos humanos del pasado y del presente. Esos objetos pueden ser documentos (fotos, videos, cartas, diarios, materiales, restos arqueológicos, obras de arte, monumentos, etc.)	Observaciones de participantes y no participantes. Entrevistas profundas, historias de vida y grupos de discusión. Análisis textual de documentos u objetos o pruebas científicas aplicadas a esos objetos para conocer su autenticidad o temporalidad.
Sociología	¿Qué características tiene un fenómeno social? ¿Qué caracteriza las relaciones sociales en ciertos grupos formales y no formales? ¿Cómo se relacionan las personas? ¿Cómo han cambiado las relaciones y por qué motivos?	Personas o grupos. Documentos de diferente índole vinculados a las relaciones humanas, por ejemplo, un reglamento. Indicadores, estadísticas y cifras.	Registros u observaciones de participantes y no participantes. Entrevistas y grupos de discusión. Análisis de documentos.
Política	¿Qué características tienen los regímenes, leyes, gobiernos? ¿A quiénes beneficia y a quiénes no? ¿Qué ideología se encuentra detrás de una política, una ley o un grupo? ¿Qué impacto han tenido las políticas o leyes en grupos o fenómenos particulares? ¿Cómo son las estructuras o sistema de poder? ¿Qué diferencias existen entre las leyes, las ideologías y las prácticas? ¿Qué formas de participación existen? ¿Qué preferencias ideológicas o políticas tienen los ciudadanos y cómo será o fue su comportamiento de votación o participación política? ¿Qué percepción tienen los ciudadanos de una política, ley o forma de gobierno determinada?	Las personas, grupos, instituciones o gobiernos. Documentos oficiales. Cifras, estadísticas y otros datos.	Análisis de discurso y de documentos oficiales. Análisis de cifras y estadísticas. Sondeos de opinión pública. Entrevista o grupos de discusión.
Geografía humana	¿Cómo se distribuye la población? ¿Cuánto ha crecido determinada población? ¿Cómo está compuesta una población? ¿Qué características de edad, género, clase social, etnia, religión, etc. tiene? ¿En qué lugar ocurren determinados comportamientos humanos? ¿Cómo son los movimientos migratorios? ¿A qué actividades se dedica la gente en los lugares en que vive? ¿En qué lugares se desarrolla la industria, la agricultura, etc.	Personas o poblaciones. Cifras y datos.	Encuestas. Análisis de cifras y datos. Levantamiento de cartografías.

Actividad en grupo

• 1) Formen grupos representando a las seis ciencias sociales.
• 2 Elije el fenómeno migratorio de trabajadores termenses hacia la costa atlántica, (o si desean otra problemática).
• 3 Indique que preguntas necesitarían responder para comprender o investigar ese fenómeno o problema. Pueden revisar el cuadro de las diferentes áreas de las Ciencias Sociales.
• 4) Si tuvieran que investigar el fenómeno migratorio de los termenses, ¿cómo investigarían y qué técnicas utilizarían? Establezcan las posibles técnicas de investigación que ayudarían a contestar sus preguntas y en qué fuentes encontraría la información.
• 5) A partir de sus preguntas, escriban también las posibles respuestas o hipótesis que creen que obtendrían.

Por Hugo R. Manfredi

1.5 Las tradiciones epistemológicas en el campo científico y en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI

Formará parte del temario del parcial N°1. Los textos se enviarán con posterioridad.

1.6 Acerca de los conceptos estructurantes y los principios explicativos

La enseñanza de las Ciencias sociales está atravesada por algunos conceptos que las estructuran y por principios explicativos que orientan el análisis de los procesos sociales.

La vida de las sociedades se desarrolla en el entrecruzamiento de dos categorías fundamentales: el tiempo y el espacio, y esto se vivencia en la cotidianeidad. De allí que se considera que los conceptos de tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales son los que estructuran las Ciencias Sociales.

Tiempo histórico: hace comprensibles las transformaciones que se producen en el interior de una sociedad “(…) El tiempo es una relación creada para coordinar y dar sentido a los cambios producidos en cada sociedad, en cada cultura, en cada civilización” (1). No se trata de una mera cronología de los hechos sociales sino comprender cuál fue el alcance, la injerencia, los condicionamientos que conformaron el presente tal como es.

Se trata de que los alumnos construyan distintas relaciones entre el antes, el ahora y el después. La construcción del concepto de tiempo histórico requerirá de situaciones de enseñanza que posibiliten el reconocimiento de cambios y permanencias. Las conclusiones obtenidas a partir del análisis de los objetos con los que se trabaje, las construcciones que se observen, los testimonios escritos y orales, etc., vale decir, la caracterización de las formas de vida presentadas en correspondencia con el recorte seleccionado y la comparación entre el pasado y el presente, permitirá a los alumnos ubicar elementos y actividades humanas en distintos momentos, reconocer rupturas, regularidades, ritmos de cambio, duraciones diversas (tiempo corto, medio, largo) y avanzar en la comprensión del devenir histórico.

Espacio geográfico: Durante muchos años el concepto de espacio estuvo asociado a su interpretación como escenario en donde las sociedades desarrollaban sus actividades.

En la actualidad, el espacio es considerado como producto de los procesos históricos en los que  incluyen las dimensiones económicas, políticas, culturales y simbólicas. La organización espacial es el resultado de una construcción social, en el que las sociedades se apropian del espacio, lo transforman, modifican y organizan a través de sus acciones y de su trabajo. En este sentido, el espacio es la materialización del tiempo.

Se apunta a que la enseñanza supere la visión empirista que se centra en el análisis del paisaje. Esta perspectiva implica reconocer tanto las relaciones de apropiación, uso, ocupación, localización, distribución, delimitación, transformación, organización y valoración, como de las limitaciones y posibilidades que el territorio presenta a las distintas actividades sociales.

Se trata de que los alumnos avancen en la construcción y aplicación de un concepto desde el cual “mirar” y “pensar” sobre lo geográfico. Este concepto da lugar a una comprensión más profunda y completa en tanto articula espacio, tiempo y sujetos sociales en permanente interacción e incidencia mutua.

Sujetos sociales: son los que participan de la vida social y actúan de acuerdo al contexto, con diferente grado de responsabilidad. “Individuales o colectivos, público o privados, comunitarios o institucionales son estos sujetos los protagonistas de las acciones correspondientes a la construcción de los territorios (…) son actores sociales portadores de ideas, puntos de vista e intereses que se traducen en acciones y decisiones que dejan huellas, o no en los territorios”.(2)

Desde la enseñanza, este concepto se aborda cuando se orienta a los alumnos a considerar quienes intervienen en los casos analizados, el desarrollo de sus conflictos, cómo son sus relaciones e intervenciones. También se plantea en relación con las escalas de análisis seleccionadas en cada situación.

La propuesta del área reconoce también los principios explicativos que orientan el análisis de los fenómenos sociales. Se trata de conceptos organizadores básicos, comunes a todas las Ciencias Sociales.

Algunos autores como Pilar Benejam (1997) los denominan “conceptos transdisciplinares” o “conceptos clave paradigmáticos”, ya que además de posibilitar el abordaje de las diferentes disciplinas que integran las Ciencias Sociales, organizan el enfoque de su enseñanza y del  análisis de la realidad social a través del estudio de su complejidad.

A partir de ellos, los alumnos construirán progresivamente, en los sucesivos años de escolaridad, la comprensión de la sociedad desde concepciones más cercanas a las que se recurre en las Ciencias Sociales y que son facilitadoras de la enseñanza.

Los principios explicativos más importantes que se trabajan en esta propuesta son:

Dinámica cambio-continuidad: todo cambia constantemente, todo es devenir. Cada sociedad en el desarrollo de sus diversos planos (relaciones políticas, sociales y económicas, relación con el ambiente, concepciones, tecnología, etc.) produce cambios que afectarán a todos o alguno de ellos con mayor o menor intensidad. Estos cambios o permanencias operados en una sociedad tienen sentido y son explicados y ordenados a partir del tiempo. Cada sociedad tiene su propio ritmo evolutivo y el mismo depende de las interacciones que se establezcan entre los diversos planos sociales, algunos serán permeables al cambio, otros lo resistirán y aparecerán como constantes inalterables a las transformaciones que se producen a su alrededor. Esta dinámica es la que posibilita el movimiento de la historia.

Integralidad: la vida de los pueblos no se desarrolla aisladamente; en la generación de un hecho social en algún lugar, confluyen un cúmulo de factores internos y externos que se articulan, determinan e influyen (a veces decisivamente) en el desarrollo de la sociedad. “Las relaciones entre personas y grupos pueden ser de intercambio, de convivencia, de interdependencia, de cooperación, de competencia o de conflicto”.(3)

Es esencialmente, en los últimos siglos cuando las relaciones sociales, económicas, políticas, culturales han alcanzado un mayor grado de interacción y vinculación al punto de globalizarse.

Multicausalidad: la explicación de los hechos sociales puede estar dada a partir de un sinnúmero de causas, esto dependerá de la disciplina que aborde el estudio, de la complejidad de relaciones que se establecen entre los diversos planos sociales (económico, político, ideológico, social, cultural); de los condicionamientos establecidos a nivel internacional en determinado contexto histórico-social, etc.

Intencionalidad de los sujetos sociales: es un fenómeno inherente al accionar humano; las múltiples  y complejas relaciones que establecen hombres y mujeres entre sí y con los otros son producto de la voluntad y deseos de ellos, a diferencia de lo que sucede con los fenómenos de la naturaleza.

Multiperspectividad: esta diversidad de interpretaciones será producto del marco teórico del cual partan los investigadores, los autores de los libros de texto, los entrevistados, el mismo docente. Los interesante es presentar y trabajar con los alumnos varias visiones sobre un mismo hecho, para que puedan contrastarlas, analizarlas y sacar sus propias conclusiones en torno del mismo.

Identidad-Alteridad: compartimos el mundo con los demás. Este concepto comporta el autoconocimiento y la autoaceptación, así como el conocimiento y la aceptación de los demás. El respeto por la persona humana tendría que traducirse en la defensa decidida de los derechos del hombre.

Interrelación: las personas y los grupos se relacionan y se comunican. No sólo compartimos el mundo, lo construimos. Las relaciones entre personas y grupos pueden ser de intercambio, de convivencia, de interdependencia, de cooperación, de competencia o de conflicto. Las actitudes resultantes de compartir estos significados deben orientarse al reconocimiento de la necesidad de relacionarse con los demás para explorar nuevas soluciones. Cabe insistir en la necesidad de educar para la democracia.

Organización social: las personas y los grupos se organizan en instituciones que tienen unas estructuras y unas funciones. Las instituciones están regidas por costumbres, normas, derechos y deberes o protegidas por una legalidad. Estas instituciones rigen la convivencia. La educación pretende compartir con los alumnos la necesidad de tener una organización social en la que se diferencie lo conveniente, razonable o necesario de aquellas normas o costumbres sociales que han sufrido la erosión del tiempo. También deseamos compartir la vía democrática para establecer el poder y cambiar la legalidad vigente.

Conflicto de valores y creencias: en nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre lo que es importante y lo que es verdad. Los valores existentes pueden ser contradictorios, porque responden a diversas visiones del mundo. La conciencia de aquello que el hombre prefiere, valora y cree da un margen de libertad y guía para la acción democrática. Muchos valores y creencias son inconscientes porque las personas aceptan las normas culturales que han aprendido en su interrelación con los demás, sin decodificar sus significados ni descubrir su intencionalidad.

La educación social pretende que los individuos y grupos, sean conscientes y responsables de los valores y creencias que orientan su acción de sus significados e intencionalidades, porque esta es una condición básica para la libertad, para la cooperación con los demás y para ejercer los derechos democráticos, sin ser manipulados o dominados por los intereses de otras personas o grupos. La educación social propone el reconocimiento de la autenticidad de los valores de los demás, lo que abre el camino de la aceptación de la diversidad del diálogo y de la tolerancia.

Racionalidad-irracionalidad: vivimos en un mundo en el que todo ocurre por ciertas causas y tiene ciertas consecuencias. La racionalidad humana comporta trabajar con creciente comprensión de la causalidad de los fenómenos, de su complejidad y relatividad. Esta comprensión personal del mundo implica libertad y capacidad crítica. Lo contrario de la racionalidad o conciencia es la irracionalidad, que consiste en la inconciencia o la asunción de la cultura sin pasarla por el tamiz de su interpretación y de su crítica. (4)

Diferenciación: vivimos en un mundo en el que entre personas se dan similitudes y diferencias. La diferenciación se expresa en dos conceptos esenciales: la desigualdad, como resultado de que las personas no tienen el mismo poder y la misma riqueza porque nunca han tenido las mismas oportunidades. La diversidad, porque en nuestra sociedad se da una gran riqueza de formas, modos y usos. La comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la igualdad de oportunidades y la justicia, es decir, la verdadera democracia. (5)

Citas:

• (1)Pagés, Joan. “El tiempo histórico”, en Benejam, Pilar y Pagés, Joan (comp.): Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria”. Barcelona, ICE-Horson, pág. 201, 1997.
• (2)Gurevich, Raquel. “Conceptos y problemas en geografía”, en Didáctica de la Ciencias Sociales II, pág., Paidós Educador, Bs. As.
• (3)Benejam, Pilar. “La selección y secuenciación de los contenidos sociales”, en Benejam y otros, Op. Cit., pág. 80.
• (4)En Benejam, P. Y Pagés, J. Op. Cir.
• (5)En Benejam, P. y Pagés, J. Op. Cit.

Por Hugo R. Manfredi

Trabajo Práctico N°3

Trabajo con los principios explicativos. Dinámica sobre la escala de valores.

Estudio de caso: “Estamos navegando en alta mar; esta nave está a punto de naufragar. Yo como capitán de la tripulación sólo dispongo de un solo bote salvavidas con capacidad para cinco personas. Con nosotros hacen la travesía estas personas: una anciana de 80 años, un hippie, un sacerdote, un obrero, un estudiante, una prostituta, un empresario, un padre de familia y su hija de cuatro años, un científico y un inválido”.

De estas doce personas, ud. deberá decidir cuales pasan al bote salvavidas. No hay tiempo que perder. Tienen diez minutos para decidir quienes pasan al salvavidas.

En grupo reflexionen:

1-¿Por qué razones determinaron ustedes salvar a cinco personas que eligieron?

2-¿Qué escala de valores han puesto en juego para elegir a unas personas y no a otras?

3-En nuestra sociedad ¿cuáles son los criterios que prevalecen?

4-Luego de leer el 1.6 sobre Principios explicativos, cuáles utilizarías para analizar el estudio de caso trabajado, y 2.8 Estudio de las problemáticas sociales desde los valores. Fundamente la respuesta.

• 5-Mencionen los valores entendido como cualidades o atributos considerados como positivos, necesarios y deseables que los seres humanos asignan a objetos y otros seres humanos. Se caracterizan por estar asociados a la idea de lo “bueno” o por tener utilidad para la vida individual y social, que deberían regir en la vida de las personas en sociedad. Por ejemplo, Honestidad, responsabilidad, prudencia, justicia, libertad, etc. Agrega más.
• 6- Menciona los “antivalores”, entendido o definida como como una cualidad negativa, indeseable y e innecesaria que se atribuye a un objeto o persona, y que están presentes en la sociedad. Por ejemplo, deshonestidad, irresponsabilidad, imprudencia, injusticia, esclavitud, etc. Agrega más.
• 7-Luego de responder las preguntas 5 y 6, mencionen que valores deberían estar presentes en la escuela, sociedad y la ciudad donde resides.

Eje II: Los contenidos y el conocimiento social

2.1 La Institución educativa y la enseñanza de las Ciencias Sociales

Las instituciones educativas se van modificando bajo los efectos de los cambios producidos en las condiciones de vida y en las políticas educativas, es de importancia que los integrantes de la institución conozcan los factores que determinan estos cambios y la dirección que desde los organismos de conducción se desea dar al proceso.

Esto permitirá una participación verdadera en el cambio dentro de los márgenes de la autonomía.

Muchas veces parecería que lo nuevo es más nuevo si se deja de lado lo anterior. El peligro de esta tendencia es desconocer los trayectos, los recorridos, los actores y las historias. Una nueva propuesta será realmente nueva y posible solo si contiene a las anteriores en una nueva síntesis que la transforme y supere.

Es así que la transformación de la enseñanza y de la educación, supone ir construyendo lo que “debe ser” la escuela a partir de lo que “es”.

Supone crear espacios para el debate y la reflexión acerca de las prácticas de sus características y regularidades, de sus posibilidades y limitaciones, en relación con un proyecto transformador.

Supone “hacer” la institución cotidianamente a través de nuestras prácticas pedagógicas desde los distintos lugares, roles, contextos en los que nos encontramos.

Supone que aprehender las instituciones educativas, “requiere aprender a mirar”, mirar lo que acontece en el pequeño mundo inmediato de los cotidiano en la escuela (costumbres, prácticas pedagógicas cargadas de sentido, etc).

Es necesario colocar a la Institución Educativa en lugar de objeto de conocimiento para construir un saber sobre las mismas. “Propone la construcción de la cultura del cuidado a partir de la valorización, la autoestima de sus integrantes (Martiña, R.).

Propone construir el proyecto institucional, es en este contexto en el que se hace una invitación al docente, una invitación a ser investigador de la propia práctica, actitud esta tan requerida para la enseñanza de las ciencias sociales.

2.2  PEI, Diseños curriculares jurisdiccionales, N.A.P. ,Competencias, se verá con posterioridad.

 2.3 ¿Qué contenidos enseñar?

Hechos y conceptos, uno solo, ambos. Se debe priorizar los conceptos y redes de conceptos que constituyen un punto central que hay que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje del espacio curricular.

Para superar la enseñanza de las Cs. Soc., demasiada inventarista, descriptiva, ritualista, que apela casi exclusivamente a la memoria y repetición. Por los procesos de conceptualización, que se convierten en los mejores aliados para alcanzar niveles explicativos de la realidad que sean satisfactorios.

Por ejemplo, se pueden enunciar una y mil veces los caminos, rutas, vías férreas, o infraestructura de transporte del país o la provincia, sin que los alumnos se acerquen nunca al concepto de “sistema de transporte”.

Sin desatender los hechos particulares, los datos, los acontecimientos, sino que hay que enmarcarlos en un contexto de significación más general, más explicativo.

En forma simultánea de la estructura conceptual, hay que revisar los contenidos escolares: marcos epistemológicos (en referencia de las Cs. Soc. que se enseña); revisar el sentido de esa enseñanza o sea los objetos socio-políticos que persiguen la enseñanza de dichos contenidos ; revisión de la secuencia epistemológica y didáctica con la que se presentan los contenidos escolares.

2.4 Selección y organización de los contenidos

Los contenidos que se seleccionan, permite construir en forma coherente conocimientos significativos. Supone explicitar los criterios por los cuales define que Cs. Soc. enseñar.

La relevancia o significatividad social y validez científica son prioritarios en la selección para que los alumnos logren entender e integrarse en forma autónoma y creativa al mundo en que viven.

Con la presencia de temáticas de actualidad, la necesidad de comprender y explicar los problemas planteados, a través de la participación crítica, precisión y rigor científico.

Tener en cuenta el criterio de transferibilidad de los aprendizajes, a situaciones nuevas o diferentes. Se hace evidente el “para qué”, de la enseñanza de las Cs. Soc.; y el sentido socio-político de la inclusión de las disciplinas en la escuela, pues el docente tiene el rol activo en el proceso de la comprensión de la dinámica de los procesos sociales y territoriales.

La efectividad de transferencia (contenidos), está vinculada al tratamiento preferencial de los contenidos conceptuales y no solos de hechos. Entonces la enseñanza de conceptos por su: alto nivel de generalidad, inclusión y abstracción y su posibilidad de trascender a los casos específicos y aplicarlos en distintas situaciones.

Temporalidad

El estudio de las configuraciones espaciales del presente(ver apuntes de primer año referidos a geografía), es innegable que contiene acciones y objetos del pasado. Rescatar la perspectiva histórica de los procesos y continuidad que ayuda la comprensión del concepto de espacio geográfico, la sociedad a través del tiempo. No porque los hombres lo habiten y trabajen en él, sino porque son las sociedades las que los crean y transforman a lo largo del tiempo.

Escala de Análisis

Local, regional, nacional, continental y mundial. Los contenidos seleccionados involucran elementos naturales y socioeconómicos, actores sociales y relaciones que se manifiestan en las diferentes escalas, que permite una mayor de los fenómenos y procesos.

Por ejemplo, la organización del moto GP y la localización del autódromo en la ciudad de Las Termas de Rio Hondo. No alcanza restringir el fenómeno al ámbito local o regional, sin desplegarla a nivel nacional y mundial. El origen de los actores, origen de los capitales intervinientes, países, insumos, tipo de hotelería requerida, infraestructura, articulación de redes de proveedores, distribución, condiciones de mercado-público, en el contexto de una economía globalizada, etc., muestra la relación compleja de las distintas escalas de análisis.

 Organización

La información (medios de comunicación, profesores, familia, su experiencia) es suelta, necesita ser organizada y jerarquizada. Debe tener en cuenta su permanente resignificación al avanzar progresivamente, con grados crecientes de complejización de los contenidos que enseñen.

Los recursos didácticos utilizados (aula) depende de la atención a las estructuras cognitivas de los alumnos, de la secuencia, coherencia disciplinar y pedagógica que tenga la propuesta didáctica completa.

Puede llevarse de múltiples formas (organización de contenidos), aislados, sin conexión, sin sentido o a través de ejes temáticos: permiten una articulación lógica y epistemológica de los contenidos. Potencian el desarrollo de habilidades integradoras y de síntesis. Comprenden y explican relaciones entre contenidos de distinto tipo. Anudan alrededor de grandes ejes temáticos englobados significativamente. Plantean problemas o situaciones problemáticas para favorecer estrategias analíticas y comprensivas, búsqueda de información, intercambio de opiniones, formulación de hipótesis, soluciones, etc.

Ejemplos:

Eje Sociedad-Naturaleza, se pueden abordar los siguientes temas: valorización, apropiación y manejo de los recursos nacionales. Desarrollo sustentable. Las condiciones y efectos del desarrollo de los sistemas productivos agropecuarios y forestales. La dimensión ambiental de los procesos productivos. Problemas ambientales en distintas escalas. Cambios climáticos y transformaciones productivas. Desastres naturales y su impacto social.

Eje Organización del territorio, el territorio tiene una dimensión histórica y política, que los procesos son perfeccionados por diferentes sectores de la sociedad, que distintas sociedades nacionales se relacionan entre sí y que esta relación es distinta en cada momento histórico y cada vez más intensa en el momento actual, y que de todo ello resulta configuraciones territoriales diversas pero no aleatorias. Procesos de urbanización y las contradicciones de la estructura urbana. Redes de circulación y las transformaciones en la noción de distancia. La dimensión territorial de las políticas estatales. Los circuitos de producción y acumulación. El proceso de reestructuración del capitalismo y sus implicancias territoriales. Las nuevas formas de las relaciones internacionales y la formación de nuevos espacios.

 2.5 La vida cotidiana irrumpe en el aula

El hombre es concebido como actor de procesos que se desarrollan en un contexto témporo-espacial determinado. La realidad social, es un tema transversal, con la formación también de ética y ciudadana en la educación básica.

La vida cotidiana: “es el conjunto de acciones emprendidas por hombres y mujeres en su devenir histórico. Como productos de estas acciones surgen creencias, costumbres y toda clase de creaciones humanas, desde los objetos de uso diario hasta el arte, las instituciones y las ideas”.

Este análisis de la vida cotidiana implica un posicionamiento sobre quien es el sujeto de la historia. Dejando de lado concepciones de la historia que se dedican a relatar la vida de los grandes hombres: próceres, héroes, etc.

Este enfoque se propone rescatar la historia como producto del accionar del hombre y mujeres en sociedad, trabajando, produciendo, luchando, creando.

Se pueden establecer relaciones entre los diferentes elementos de análisis de la realidad (lo político, lo económico, lo social, lo cultural), observando cambios y permanencias, vinculando el presente con el pasado.

Permite que, la vida cotidiana como objeto de análisis en una época y un lugar determinados, para facilitar la comprensión de las estructuras y procesos históricos.

No debe quedar apegado a lo meramente descriptivo o anecdótico, sino que debe convertirse en una puerta de entrada que permita acceder a las grandes líneas interpretativas del pasado.

Se debe analizar desde o a través de sus cambios, permanencias y diversidad cultural.

 Ejemplo de una actividad

La historia de vida es una técnica de investigación que nos permite, en primer lugar, obtener una descripción de los acontecimientos importantes de la vida de una persona o grupo a través de las propias palabras de los protagonistas.

Por otro lado, es un recurso que posibilita conocer sentimientos, valores, y la subjetividad de los actores involucrados en una determinada trama histórica. En muchos casos, y es esto lo que le confiere una relevancia especial a dicha técnica, los mencionados actores están ausentes de las crónicas oficiales.

Trabajo Práctico N°4 Historias de vida

Integrando contenidos del eje II. Tema: El papel de las mujeres de la élite en la Argentina criolla. Educación. Matrimonio. Valores.

• 1) Lectura y análisis del material “Historias de Vida”

“No todos los padres querían que supieran escribir las niñas porque no escribieran a los hombres…no puedes imaginarte la vigilancia de los padres para impedir el trato de las niñas con los caballeros…Nosotras sólo sabíamos ir a oír misa y rezar. Componer nuestros vestidos y zurcir y remendar…Amor, palabra escandalosa en una joven, amor se perseguía, el amor era mirado como depravación…Venía un paisano español a buscar la vida, lo ayudaban al momento…El padre arreglaba toda a su voluntad. Se lo decía a su mujer y a la novia tres o cuatro días antes de hacer el casamiento, esto era muy general. Hablar del corazón a estas gentes, eran farsa del diablo…Las pobres hijas no se habrían atrevido a hacer la menor observación, era preciso obedecer…” En Sáenz Quesada, María. “Mariquita Sánchez; vida política y sentimental».

• 2) ¿Qué datos aporta sobre la situación política y social de la época?
• 3) ¿Qué testimonio ofrece de la personalidad y del estado de ánimo de la autora?
• 4) Explicar qué datos aportan las fuentes para comprender la situación de las mujeres de la elite con relación a la educación, el matrimonio y los valores.
• 5) Elabore un breve informe combinando la situación personal de la autora con el escenario histórico seleccionado.
• 6) ¿Cuáles serían las continuidades y discontinuidades del papel de la mujer en la sociedad actual con respecto a la época colonial? Tener en cuenta, roles, género, trabajos, valores, etc.

Por Hugo R. Manfredi 

2.6 Las problemáticas socio-territoriales como estrategia de enseñanza de las ciencias sociales

Ya vimos en otros momentos que aún persiste una enseñanza tradicional en las aulas. Por lo tanto, como una de las alternativas que se propone es el trabajo con los alumnos sobre “problemáticas sociales”, entendiéndolas como aquellas situaciones conflictivas que se generan por la existencia de intereses diferentes y contrapuestos en una sociedad.

Se fundamenta esta propuesta en:

° Las problemáticas como nexo entre las ciencias sociales y el análisis de la realidad social.

° La problematización de los contenidos.

Las problemáticas como nexo

Por un lado, consideramos los problemas un núcleo fundamental que da entidad propia a la enseñanza de una geografía, una historia, una economía y demás actualizadas. Si, por ejemplo, el objeto de estudio de esta geografía es el “espacio socialmente construido”, el centro de atención debe estar ubicado en los procesos de construcción de dicho espacio en íntima relación con los procesos históricos vinculados. Partimos de un concepto de sociedad según el cual esta se reproduce a través de relaciones conflictivas. Para que los alumnos logren comprender y explicar críticamente algún aspecto de la realidad en la que viven, el trabajo debe apuntar al análisis de dicha realidad.

Como ya planteamos en otros contenidos anteriores, difícilmente los paradigmas positivistas, posibilistas o sistémicos, permitan poner en práctica una enseñanza comprensiva dado que sus listados de datos y las relaciones unilineales que sostienen no dan cuenta de la naturaleza problemática de la sociedad.

A continuación le presentamos un gráfico en el que aparece un recorte de contenidos de geografía. (No es TP).

1. Observe detenidamente el gráfico y responda:
2. ¿Qué tipo de explicación puede ofrecer estos conocimientos así presentados?
3. ¿Qué posibilidades y limitaciones ofrecen para una enseñanza comprensiva e interdisciplinaria?

Clima	Relieve
División de la atmósfera Elementos meteorológicos: temperatura, humedad, presión atmosférica, precipitación. Nubes. Factores geográficos, modificadores de los elementos meteorológicos: latitud, altitud, corrientes marinas, distancia al mar, vegetación.	La litosfera Rocas, tipos de rocas. Suelos. Agentes modificadores del relieve. Tectonismo. Movimientos tectónicos orogénicos. Plegamientos. Fallas. Movimientos tectónicos, epirogénicos. Vulcanismo. Sismicidad. Relieve de América, Argentina
Actividades económicas en Argentina o América: las actividades primarias, secundarias y terciarias. Localización. Cifras de producción.	Población de Argentina o América: Movimientos de la población. Tasas de natalidad y mortalidad. Tamaño de la población. Composición por sexo y edad. Pirámides de población. Población urbana y rural.

Seguramente habrán advertido que algunos de estos conceptos son necesarios para explicar determinados problemas de la realidad pero que deben existir ejes que les den algún sentido. Por lo tanto se propone considerar dos cuestiones:

1. Incorporar conceptos claves como los de intencionalidad, racionalidad, actor social, espacio geográfico, procesos y multicausalidad, ya que permiten realizar comprensiones y explicaciones desde un marco teórico acorde con el tipo de problema elegido para analizar.
2. Revisar los listados de los conceptos o contenidos enseñados tradicionalmente como los que se planteó más arriba. El recorte de los contenidos que queremos enseñar debe estar guiado por la selección de problemáticas. Esto no significa que debamos abandonar ninguno de los contenidos enseñados en ciencias sociales aunque incorporemos un nuevo marco conceptual. Se trata de seleccionar contenidos tradicionales que resultan necesarios para dar una explicación de la problemática estudiada, resignificándolos en función de la explicación que se necesita construir.

Por lo tanto ya no es necesario enseñar todos los contenidos, sino seleccionar aquellos que se relacionan con la problemática, y jerarquizarlos para brindar una posible explicación; es decir, se los resignifica, ya que pasan de ser contenidos abstractos y acabados para cobrar sentido social y didáctico en la interpretación de algún aspecto de la realidad.

Esta nueva forma de planificar los contenidos permite romper con esquema de trabajo estático e impuesto por la geografía, por la historia, y que permite brindar a los alumnos capacidades y herramientas para que puedan transferirlas al análisis de otras problemáticas, y así poder mejorar su comprensión de la realidad en que viven.

La problemática de los contenidos

La problemática de los contenidos favorece un aprendizaje duradero, cargado de significado atribuidos por los propios alumnos.

Y como una forma de superar la enseñanza, repetitiva, memorística, rutinaria, es necesario replantear la concepción de aprendizaje significativo y desde el enfoque centrado en el pensamiento del alumno, este construye activamente su propio conocimiento a partir de las ideas previas que posee sobre la realidad y que deben evolucionar hacia el conocimiento disciplinar. Por lo tanto, es necesario que el docente considere las siguientes cuestiones básicas: la lógica del alumno, sus tramas cognitivas y la confrontación de las mismas con la lógica disciplinar.

Este proceso exige la problematización de los conocimientos previos del alumno para lograr la reconstrucción de significados, lo cual implica el progreso del cambio conceptual en las dimensiones simple-complejo, implícito-explícito, realismo-perspectivismo.

Al hablar de problematización nos referimos a un proceso que parte de una situación inicial ante la cual el alumno no puede dar respuestas válidas desde el conocimiento científico y se acude a la lógica disciplinar para confrontar y reelaborar las hipótesis explicativas iniciales.

Surgen así nuevas explicaciones, que pueden constituirse en nuevos puntos de partida.

Entonces, la problematización a la cual nos referimos es la que surge de la confrontación de las ideas previas con un nuevo contenido, es decir, un conflicto cognitivo. Este es el que debe movilizar al alumno para lograr nuevos aprendizajes, más allá de la sensibilidad que el alumno posea frente a un problema social.

2.6.1 Las estrategias para el trabajo con problemáticas sociales

El diseño de las estrategias de trabajo con los alumnos debe estar en sintonía con el marco teórico adoptado para el análisis del problema seleccionado. Además, debemos cuidar que guíen el trabajo hacia los propósitos y los objetivos previstos. Por eso, cuando seleccionamos las estrategias y los instrumentos no debemos perder de vista preguntas claves como:

1. ¿qué queremos que aprendan los alumnos?
2. ¿Qué resultados esperamos que logren los alumnos?
3. ¿Qué expectativas de logro tenemos?
4. ¿Quiénes son y cómo son los sujetos de aprendizaje?
5. ¿Cuáles son los saberes y habilidades con que cuentan los alumnos?
6. ¿Qué dimensiones del cambio conceptual deseo promover?
7. ¿Qué pilares de la educación se pueden trabajar con estos temas y actividades?
8. ¿Con qué recursos materiales contamos?
9. ¿Por qué elegimos un instrumento y no otro?

Debemos concebir la problemática como objeto de estudio en sí mismo, instando a los alumnos a hurgar en la realidad, haciéndose preguntas sobre el presente y el pasado y construyendo explicaciones críticas.

Para ello consideramos que, en este proceso, no pueden faltar los siguientes pasos:

1. Definición del problema.
2. Identificación de los componentes del problema y de sus relaciones principales.
3. Reconocimiento de los actores sociales involucrados en la problemática.
4. Caracterización de las racionalidades e intereses de cada actor social.
5. Identificación de las causas del problema.
6. Análisis de las consecuencias diferenciales para cada actor social.
7. Reconocimiento de las responsabilidades diferenciales de cada actor social y
8. Evaluación de los efectos espaciales de la problemática.

Por Hugo R. Manfredi

2.7 El trabajo interdisciplinario con problemática socio-territoriales

La idea del trabajo interdisciplinario surge con mucha insistencia en los últimos años. Este fenómeno reconoce diferentes orígenes. Entre los principales encontramos las transformaciones en el ámbito educativo tendientes a una actualización que lo aleje de décadas de aislamiento de la realidad y pueda dar cuenta de algunos aspectos de los procesos sociales recientes.

Las problemáticas sociales forman parte del amplio objeto de estudio de las Ciencias Sociales, a partir de las cuales los alumnos se acercan a los diferentes aspectos de la sociedad, en la actualidad y en el pasado.

La complejidad de la realidad social hace que sea necesario abordarla desde múltiples dimensiones pero con teorías y objetivos comunes. Para esto se requiere que las disciplinas involucradas compartan un mismo enfoque, acuerden sobre las definiciones de los conceptos básicos a trabajar y tengan una concepción similar sobre la producción de conocimiento y sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la integración entre disciplinas, la tarea consiste en realizar los aportes desde los marcos teóricos y las metodologías específicas pero partiendo de una concepción compartida acerca de la sociedad. De este modo, los recortes conceptuales y procedimentales de una disciplina, al integrarse a los de otras disciplinas permiten construir y generar marcos explicativos del problema estudiado.

Los contenidos de Ciencias sociales se pueden organizar desde enfoques diferentes: interdisciplinariamente, pluridisciplinariamente y transdisciplinariamente.

Enfoque interdisciplinario: es una integración interna y conceptual que rompe la estructura de cada disciplina para construir una axiomática nueva y común a todas ellas con el fin de dar una visión unitaria de un sector del saber. Hay una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos.

Enfoque pluridisciplinarios: es una yuxtaposición de disciplinas diversas más o menos cercanas en el campo de carácter metodológico e instrumental entre ellas, no de una integración conceptual e interna. Las ciencias que integran las Ciencias Sociales, colaboran en la resolución de un problema, pero cada una de ellas desde su propio ámbito, manteniendo su independencia y su carácter de cientificidad propio.

Enfoque transdisciplinario: es la integración global de varias ciencias, es la especialización, es una etapa superior a la etapa interdisciplinaria. Es la recombinación de fragmentos de ciencia para explicar un problema.

Atención: Con posterioridad se entregará a los alumnos, un dossier con las ejemplificaciones de temas puntuales y relevantes, de cada uno de los enfoques.

2.8 Estudio de las problemáticas sociales desde los valores

Muchas veces, frente a problemas y temas económicos, sociales, políticos, culturales, etc., los alumnos podrían reaccionar manifestando generalmente dos opciones posibles: “está bien” o “está mal”, basadas en la creencia de “lo que debe ser”. Esta reacción no es indiferente a los saberes que circulan por nuestra sociedad, es característica de la adopción de un juicio moral definido por alguien externo y obedece a determinadas posturas ideológicas y valorativas.

Una visión más compleja, que intenta lograr con los alumnos la construcción de su propio proyecto o sentidos de vida en el marco de su comunicad y en la formación de un juicio moral autónomo. Es decir, aprender a ser y el aprender a vivir juntos. Esto implica construir con ellos criterios que hacen que una acción sea buena y justa, a partir del análisis y reflexión sobre sus experiencias cotidianas en la familia, la escuela, la comunidad en la que viven, los amigos y la sociedad, confrontándolas con la historia y los conocimientos construidos por las ciencias.

Por esto, una de las bases fundamentales del trabajo con los alumnos es: la presentación de valores universales deseables, tales como vida digna, libertad, justicia, paz, honestidad, respeto, solidaridad, etc. Reflexionar sobre los principios orientadores de la vida práctica que se relacionan con dichos valores.

En el desarrollo de estos procedimientos se debe evitar contar con visiones parciales o simplistas. Para ello es necesario que los alumnos confronten informaciones y puntos de vistas diversos; a través de esto se toma posible impulsar el debate, la crítica y la autocrítica y, al mismo tiempo, favorecer las actitudes de respeto y diálogo entre quienes sostienen diferentes posiciones y puntos de vista.

Atención: Luego se utilizará material y que con su propio aprendizaje de aquellos procesos, actividades, actualización que se viene desarrollando, se los complementarán, para transferir al aula.

Por Hugo R. Manfredi

Eje III: La construcción didáctica de las Ciencias Sociales

• 3.1 Sistematización de categorías espaciales y temporales

El niño tiene primero un tiempo personal o propio, luego un tiempo percibido y finalmente un tiempo representado, un tiempo histórico. Al igual que el espacio.

No se puede hablar de un conocimiento del espacio, separado del tiempo, porque es imposible. El alumno en la medida que adquiere la aprehensión de las categorías espaciales, lo hace conjuntamente con las temporales (son más abstractas).

El alumno configura, en etapas sucesivas y mediante ejercitaciones sistematizadas y secuenciadas su noción espacial.

Cuadro de sincronización de las categorías espaciales y temporales, adaptado de Hannoun.

Aspectos	Categorías	Nociones	Aspectos	Categorías	Nociones
Forma	Delimitación. Exterioridad, interioridad	Límite-alrededor. Exterior-fuera, interior-dentro.	Posición del hecho histórico	Sucesión, simultaneidad	Uno después de otro alternativamente, progresivamente, al mismo tiempo, mientras simultáneamente.
Localización	Ubicación		Localización	Ubicación
Distancia	Proximidad, alejamiento, intervalo, medida	Cerca-aquí, lejos-allá, Continuo-discontinuo	Ritmos, duración, velocidad, medida	Frecuencia, regularidad, permanencia, perennidad, lentitud, rapidez	A veces, a menudo, frecuentemente, irregularidad, poco duradero, pasajero, estable, de todos los tiempos, lentamente, más despacio, rápido, veloz.
Orientación	Anterioridad, profundidad, lateralidad, puntos cardinales.	Delante-detrás, frente-atrás, arriba-abajo, derecha-izquierda, E-O-N-S	Orientación.	Presente, pasado, futuro.	Ahora-hoy, antes-ayer, Hace algún tiempo.

Teniendo en cuenta los distintos aspectos espaciales se puede deducir coincidiendo con Hannoun, las respectivas categorías. El estudio analítico de cada una de ellas permite expresar:

FORMA: El alumno en muchos casos tiene dificultades para delimitar los elementos componentes de un paisaje. Percibir un hecho geográfico es distinguir lo que comprende, en el interior de un lugar, de lo que excluye. Por eso las categorías son delimitación-interioridad-exterioridad.

LOCALIZACIÓN: La ubicación de un hecho o fenómeno geográfico es la primera acción que tiene que realizar el alumno.

DISTANCIA: La categoría son proximidad-alejamiento, con la categoría de los intervalos se relacionan las nociones de “lugar en lugar”, “continuo-discontinuo”. Distancia e intervalos no son concebibles sin pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo, lo cual presupone la idea de medida. El niño primero vive las nociones de lejos y cerca, luego reconoce las distancias en un paisaje, finalmente calcula las representadas en el mapa. El alumno, en este caso, está próximo a concebir el espacio debido a que puede obtener la distancia a partir de la escala del mapa.

ORIENTACIÓN: En el espacio se reconocen distintas partes que constituyen las categorías de anterioridad-profundidad-lateralidad. Las nociones de izquierda-derecha, arriba-abajo, adelante-atrás, primero son vividas por el niño en sus desplazamientos, en los saltos, corridas. Luego, percibe la orientación en el espacio inmediato de su habitación o del aula y finalmente en la región, el país. El aprendizaje correcto de las nociones arriba-abajo, adelante-atrás, facilitará la captación de la categoría punto cardinal.

 

Las categorías temporales tienen un significado y se relacionan con las espaciales de la siguiente manera:

LA POSICIÓN DEL HECHO HISTÓRICO: se refiere a su ubicación relativa en el proceso evolutivo. La categoría sucesión, la podemos considerar equivalente a la categoría de exterioridad del hecho geográfico, en un espacio determinado. La exterioridad en el tiempo implica el orden cronológico y el de la alternancia, cada instante se sucede después del otro.

La simultaneidad del hecho histórico es equivalente a la superposición de los objetos en el espacio, a la interioridad espacial.

• 3.2 Clasificación del proceso de conceptualización espacial

El proceso de diferenciación espacial.

En el Estadio Topológico se inicia partiendo de aquellas propiedades globales del espacio, independientes de la forma y tamaño de los objetos. Las “propiedades topológicas”, que hacen referencia a la proximidad (vecindaje, cercano/lejano), separación y continuidad (frontera, límite, abierto/cerrado, interior/exterior) y la ordenación (sucesión lineal).

Las propiedades proyectivas, es el segundo grupo de capacidades espaciales, significó que son capaces de imaginar qué aspectos tendrá un objeto visto desde diferentes puntos de vistas o ángulos de visión, lo que supone que deben vencer el egocentrismo infantil y provocar en su mente un proceso de descentración espacial, perceptivo.

Casi en paralelo (a la anterior) las mentes infantiles reconocen las propiedades euclidianas, basadas en la noción de proporcionalidad y que permiten referenciar el tamaño, las distancias y las direcciones de los objetos en el espacio según una localización y tamaño proporcional a las distancias métricas reales.

Por Hugo R. Manfredi

• 3.3 La evolución de las formas de aprehensión del espacio en el niño

Bruner decía que para aprender se sigue 3 pasos: adquisición, transformación o elaboración que tiene una representación (enactiva, icónica y simbólica), y lo otro es la evaluación.

Lo enactivo, es una etapa que se inicia desde que somos bebé (todo pasa por la boca), las respuestas son motrices, y se extiende hasta los 8 años aproximadamente.

Lo icónico, se asocia con aquella capacidad del sujeto que representa mediante imágenes, y se extiende desde los 8-9 años hasta los 12 años.

Lo simbólico, es una etapa donde la representación se da mediante signos (la mayoría son convencionales). Con una visión en dos dimensiones.

Estas etapas se podrían resumir en este cuadro:

Enactivo (Vivido)	Icónica (percibido)	Simbólica (Concebido)
En esta etapa el niño, es egoísta, egotista (soy el mejor), egocéntrico (construyen el mundo a partir de él). En esta etapa se debe aprovechar el esquema corporal, plano de: lateralidad, profundidad, anteposterioridad.	Se debe trabajar las dos dimensiones (planos, pictograma). Por ejemplo: empezar por el movimiento de rotación, la orientación, no puede ser por la salida del sol (el sol no sale ni se esconde).	Hay ya una representación simbólica, por signo que representa códigos especiales. Por ejemplo, no empezar con mapa político, porque no representa la realidad.

La evolución de las formas de aprehensión del espacio en el niño

VIVIDO	PERCIBIDO	CONCEBIDO
El niño vive el espacio. Vive las distancias y los recorridos. Es el estadio del “aquí”. La forma de aprehensión del espacio, es a partir del “adherido” a su persona física. Es la experiencia directa del medio, por movimiento. El niño vive el espacio del patio de la escuela, recorriéndolo, empieza a apreciar la diferencia entre las distancias que la  separan dos objetos, que están ubicados lejos uno del otro, yendo a buscarlo. El niño de los jardines de infantes y del curso preparatorio, vive su espacio, esencialmente por medio de su locomoción. Se enseña a analizar el espacio (distinguir las distancias, posiciones, adelante, atrás, dentro, fuera, etc.) haciéndolo vivir. Conocimiento: por el cuerpo y su movimiento.	En esta etapa, el niño es capaz de llegar a percibir el espacio sin tener que experimentarlo biológicamente (como el estadio anterior). Las distancias y posiciones ahora será suficiente hacérselas percibir. Se ha desarrollado lo que los psicólogos llaman la “distanciación” del niño con relación al espacio: el niño retrocedió ante su objeto para conocerlo mejor. En esta etapa, es capaz de distinguir las distancias al observar un paisaje o una fotografía y de precisar la posición de los objetos por mera observación. No solo descubre el “aquí” sino también el “allá”, que le transmiten sus sentidos, que su cuerpo. Existe una ampliación del campo empírico, un ensanchamiento que nos da un sentido de nuestra acción pedagógica posible, pues al analizar el espacio, el niño lo puede hacer a través de la mera “observación. Abre al niño al dominio de la geografía propiamente dicho, en cuanto ciencia del paisaje. Descubre el espacio, la montaña cercana a la escuela o el pueblo, visto desde la altura, por ejemplo. Conocimiento: por los sentidos (visión).	Es un espacio matemático, abstracto, tal como se encuentra por “doquier”: las formas ya no reciben un contenido concreto. Solo contienen relaciones. Se tratará del cuadrado, del rombo, polígono, etc. Conocimiento: por el espíritu. Se asiste de esta manera a la ley de la evolución infantil: de lo concreto a lo abstracto; de lo físico a lo mental; de la experiencia a la reflexión.

Por Hugo R. Manfredi

3.4 Estrategias específicas para las Ciencias Sociales

Siempre cuando los docentes entramos en las aulas para iniciar nuestras tareas con los alumnos, con anterioridad hemos decidido qué manera invitaremos a los estudiantes a recorrer un camino para que adquieran un contenido nuevo. Esta reflexión docente es indispensable para la elaboración de estrategias didácticas.

Las estrategias didácticas son todos los procedimientos que se activan para aprender un contenido determinado y, por ende, deben estar bien organizados por el docente para alcanzar un objetivo. Con otras palabras, “ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los distintos contenidos curriculares”. (Monereo, C. 1995). Además, colaboran en la jerarquización y especialmente en la articulación de los procesos porque tienen en cuenta habilidades, técnicas o destrezas. También ayudan a seleccionar adecuadamente las capacidades que se invitarán a desarrollar y los recursos didácticos más convenientes.

Los educadores que trabajan estrategias en el aula deben diferenciar claramente las estrategias de aprendizaje que emprenden los estudiantes; de esa manera se alcanza más fácilmente lo que se considera prioritario en las estrategias, la autonomía de los estudiantes.

Para ello, es necesario que cada alumno realice procesos de metacognición, es decir, tomar conciencia del camino realizado para llegar a la meta propuesta. Este proceso se puede llevar a cabo si se invita al alumno a revisar y reflexionar sobre las decisiones tomadas en el camino recorrido no sólo porque verá sus errores o sus esfuerzos mal empleados, sino que logrará la autonomía deseada. Cabe mencionar que este recorrido interior sobre lo trabajado tiene implícito una toma de conciencia.

En síntesis, el docente estratégico debe enseñar a:

° Reflexionar sobre la manera que aprenden sus alumnos.

° Reconocer el nivel de sus potencialidades y de sus dificultades.

° Desarrollar procesos de metacognición.

° Transferir todos los conocimientos nuevos a situaciones inéditas para el alumno.

° Conocer los objetivos que se le proponen para orientarse adecuadamente.

° Respetar sus tiempos personales y los usos de sus compañeros.

Son estrategias: solución de problemas, juegos de simulación, estrategias con fuentes históricas, el cine como recurso didáctico, las guías de estudios.

Atención: con posterioridad se entregará un dossier con los textos de estrategias y algunas sugerencias para trabajar en el aula.

Por Hugo R. Manfredi

3.5 Secuencias Didácticas 

Secuencia didáctica N°1

° Comunicación de la lección. El profesor/ra expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El profesor/ra permite algunas preguntas, que responde oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que será objeto de la evaluación.

° Estudio individual sobre el libro de texto (texto-fuente) o material seleccionado de lectura (fotocopias). Cada uno de los estudiantes, utilizando diferentes técnicas (cuadro, resúmenes, síntesis), realiza el estudio del tema.

° Repetición del contenido aprendido. Cada estudiante, individualmente, memoriza los contenidos del tema que supone que será objeto de la evaluación.

° Prueba o examen. En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante un tiempo dado.

° Evaluación/Devolución. El profesor/ra notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Secuencia didáctica N°2

° Presentación por parte del profesor/ra de una situación problemática. El docente expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos, si la situación es matematizable (fracciones), lingüística (construcción de oraciones). Física (relación entre velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra área.

° Búsqueda de soluciones. El docente pide a los chicos que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situación.

° Exposición del concepto y el algoritmo. El docente aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción, sintagma nominal, velocidad) y enseñar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, análisis sintáctico, fórmula de la velocidad) el problema de la solución.

° Generalización. El docente demuestra la función del modelo conceptual y el algoritmo que en todas aquellas situaciones cumplen unas condiciones determinadas.

° Aplicación. Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo.

° Prueba o examen. En clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante un tiempo determinado.

° Evaluación/Devolución. El docente notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Secuencia didáctica N°3

° Pensamiento por parte del profesor/ra de una situación problemática en relación con un tema. El docente desarrolla un tema en torno a un hecho o acontecimiento, destacando los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos.

Los contenidos del tema y la situación que se platea puede ser: un conflicto social o histórico, una diferencia de interpretación de unas obras literarias o artísticas, el contraste entre un conflicto vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas, etc.

° Diálogo entre profesor/ra y alumnos. El docente establece un diálogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparición de dudas, cuestiones y problemas relacionados con el tema.

° Contraste entre diferentes puntos de vista. El docente facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupos.

° Conclusiones. A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones, el docente establece las conclusiones.

° Generalización. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el docente establece leyes, los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos.

° Ejercicios de memorización. Los estudiantes individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalización.

° Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante el tiempo habilitado.

° Evaluación/Devolución. El docente notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Secuencia didáctica N°4

° Presentación del profesor/ra de una situación problemática respecto de un tema. El docente desarrolla un tema en torno a un hecho o acontecimiento, poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. Al igual que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico, una diferencia en la interpretación literaria o artística, hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas.

° El planteamiento de problemas o cuestiones. Los alumnos, colectiva o individualmente dirigidos y ayudados por el docente, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados.

° Propuestas de las fuentes de información. Los alumnos colectiva o individualmente, proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor, una exploración bibliográfica, una experimentación, una observación, una entrevista, un trabajo de campo.

° Búsqueda de información. Los alumnos colectiva o individualmente, realizan recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. A continuación los seleccionan y clasifican.

° Elaboración de conclusiones. Los alumnos elaboran conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados.

° Generalización de las conclusiones y síntesis. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el docente establece leyes, los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado.

° Ejercicios de memorización. Los estudiantes individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones, de la generalización y de la síntesis.

° Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante el tiempo habilitado.

° Evaluación/Devolución. A partir de las observaciones que el docente ha ido haciendo a los largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba, éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes.

Por Hugo R. Manfredi

3.6 Los actos escolares y las efemérides

Casi desde el origen mismo de la escuela, algunas prácticas escolares, como la de los actos patrios en conmemoración de las efemérides, se institucionalizaron y aún continúan enraizadas en el calendario escolar como rituales y rutinas.

Un ritual es un conjunto de “prácticas en las que se presentan sentidos simbólicos vinculados particularmente con normas sociales, y en cuya representación se transmite y afirma la norma”, mientras que el concepto de rutina “se refiere a prácticas ordenadoras de trabajo, cuya finalidad está vinculada con la economía de esfuerzo para la realización de la tarea”. (María Amuchástegui, 2000). Así, por ejemplo, mientras que algunas escuelas se da mucha importancia a la preparación del acto en cuanto a la socialización de significados y a la representación de los contenidos históricos estudiados, en otras se elige la efeméride que se va a conmemorar y se prepara la muestra para los padres y la comunidad educativa, otros establecimientos educativos se dividen por grado y maestra, haciendo a un grado responsable del acto del que participa toda la escuela, en otras escuelas, sólo se conmemora siguiendo formas de protocolo tradicional: reunión de todos los grados, ingreso de la bandera, canto del himno, discurso y retiro de la bandera de ceremonia; mientras que otra efeméride se conmemora muy superficialmente, principalmente por falta de tiempo para preparar el acto.

 Un enfoque interdisciplinario

Esta propuesta sugiere varias reflexiones.

° Separar el acto escolar del trabajo con las efemérides, o, mejor dicho, cambiar la direccionalidad. No se trabajan las efemérides para el acto, sino que son los actos escolares reflejo, la continuación, o la culminación de lo que en el aula se trabajó sobre las efemérides.

° Las efemérides no son responsabilidad exclusiva de ciencias sociales, sino una tarea que compete a toda la institución. Es necesaria la elaboración de un proyecto institucional que ponga en juego la reflexión conjunta acerca de para qué y cómo trabajar estas temáticas en el espacio escolar. De nada sirven los esfuerzos aislados de lo que se encargan de organizar el acto alusivo, o del trabajo solitario de un/a docente de sociales. Es la escuela como institución quien debe reflexionar acerca del lugar que en el mundo escolar tienen estos recuerdos efímeros del pasado.

Desde las Ciencias Sociales, algunas cuestiones pueden orientar la acción pedagógica.

Es necesario abordar las efemérides dentro de un proceso histórico, que permita la reconstrucción del pasado nacional y latinoamericano con relación al presente. Hay que establecer quién y cuándo, dentro de la institución, se hará cargo del abordaje de las efemérides, a partir del estudio de la historia argentina del siglo XIX. Según los contenidos básicos comunes, los NAP, en el quinto grado de la escuela primaria debe estudiarse la historia argentina de ese período, tarea que puede compartirse con sexto y séptimo grado, determinando contenidos y enfoques para cada uno. Una vez logrado este consenso, el resto de los grados tratarán de abordarlas dentro de su planificación, a partir de las siguientes sugerencias: que ocupen un espacio especial en la carpeta o cuaderno con un glosario con una doble función, que explique los conceptos claves y quién es quién de mujeres y hombres de la Argentina criolla, agrupándolas todas juntas. Esto permitirá poder ordenarlas temporalmente y no de acuerdo con el modo en que aparecen en el calendario escolar. Debe tener un nivel que la complejizarían año tras año, evitando la repetición que genera cansancio y desinterés.

En la búsqueda de sentido a las efemérides en la escuela, una alternativa válida es seleccionar un concepto específico para trabajar (como por ejemplo: revolución, independencia, participación, representación, soberanía, federalismo, etc.) y desde él pensar en contenidos y actividades que permitan vincularlo con el presente.

Concepto en construcción:

° 25 de mayo: revolución, vecinos, cabildo, gobierno patrio, libertad.

° 20 de junio: patria, patriotismo, símbolos patrios, bandera.

° 9 de julio: independencia, formas de gobierno, congreso, constitución.

° 17 de agosto: libertad, guerra, América del Sur.

° 11 de septiembre: educación pública, escuelas, maestros.

El saber quién es quién en cada momento histórico de la Argentina criolla, es relevante, porque irán aportando datos efeméride tras efeméride. Este ejercicio permite ver a los actores sociales de la época antes y después de la conmemoración que nos preocupa. Por ejemplo, Manuel Belgrano, antes de irrumpir en escena como creador de la bandera, ya aparece en la efeméride del 25 de mayo como integrante de la Primera Junta, más tarde se vincula con San Martín y luego actuará en el Congreso de Tucumán de 1816.

Por Hugo R. Manfredi

Para más información, sugerimos el libro de Laura M. Méndez “Las efemérides en el aula”, publicado por Edic. Novedades Educativas. También, un resumen sobre la temática en Novedades Educativas, N°173, mayo 2005, pág. 68-75.

3.7 Competencias en el ámbito de las Ciencias Sociales. Programación, trabajo y evaluación por competencias. Síntesis.

Indicadores

CRITERIOS	4	3	2	1
Pronunciación	Pronuncia palabras correctamente y vocaliza bien. Cantidad y variedad de conceptos empleados. Pertenencia de selección de conceptos. Claridad y precisión en la comunicación.	Pronuncia correctamente, pero su vocalización no es correcta y el vocabulario tónico carece de claridad y precisión, denota análisis incompletos.	Comete errores de pronunciación, aunque su vocalización no es correcta.	Comete errores de pronunciación, como de vocalización.
Volumen-Postura	El volumen es adecuado con la situación	Levanta la voz demasiado en la exposición.	Habla demasiado bajo al exponer	Expone muy bajo, casi no se le oye.
Contenidos	Expone el contenido concreto sin salir del tema. Formula ideas y opiniones con precisión y relaciona hábilmente la interacción de otros hablantes.	Expone el contenido y en ocasiones se sale del tema. Puede debatir espontáneamente, explicando y diferenciando su postura.	Expone el contenido, aunque le faltan algunos datos. La comunicación es sencilla con intercambio simple y directo de información.	La exposición carece de contenidos concretos. Solo plantea y contesta preguntas sencillas sobre temas de necesidades inmediatas o asuntos muy habituales y cotidianos.
Documentación	Utiliza material de apoyo extra para hacerse entender mejor, escribe textos claros y fluido en sentido apropiado, presenta argumento con una estructura lógica u eficaz que ayuda al oyente a fijar ideas importantes. Escribe lo resumido y reseñas.	Durante la exposición hace referencia a imágenes, que apoyan sus aplicaciones, hay una relación de ideas.	En alguna ocasión hace referencia alguna a imagen o información que apoya su información, escribe notas y mensajes breves y sencillos a sus necesidades inmediatas.	No hace referencia a nada, a la hora de exponer.
Secuenciación	Sigue el orden lógico durante la exposición	Algún fallo en el orden de las ideas.	Bastantes errores en el orden lógico de las ideas.	La exposición carece de orden y repite las ideas continuamente.
Nivel de Logro	Desempeño plenamente satisfactorio. (Aprobado 9 a 10).	Desempeño ajustado a criterios (Aprobado 6 a 8).	Desempeño susceptible de incorporaciones y/o modificaciones (Recuperatorio 4 a 5).	Desempeño  revisar y replantear actitudes (Desaprobado 1 a 3).

Adaptado por Hugo R. Manfredi

 Atención: con posterioridad se entregará un dossier, correspondiente al Eje IV: Los cambios registrados en la sociedad rural y sus repercusiones en la educación y en la escuela. Escuelas Urbanos Marginales: análisis categorial, tipos de lenguajes, tendencias culturales, variables pedagógicas, reflexiones y posibles hipótesis de trabajo. Cultura popular: análisis, antecedentes históricos, sistema de realidad.

Textos complementarios:

Francesco Tonucci: «Los niños se han vuelto invisibles desde el inicio de la pandemia»

El pedagogo y dibujante italiano cuestionó que no se haya tenido en cuenta la voz de los chicos y chicas a la hora de tomar decisiones. Una nota exclusiva que se publica este sábado en el suplemento Educación de La Capital.

Viernes 09 de Octubre de 2020

«Creo que en este tiempo el error fundamental fue no escuchar a los alumnos. Lo más importante era interrumpir el programa escolar y dedicarse a acompañarlos en esta experiencia nueva, dramática y llena de sentidos». La frase es del pedagogo y dibujante italiano Francesco Tonucci, para quien desde el inicio de la pandemia los niños y las niñas se han vuelto «transparentes e invisibles» en las decisiones que se tomaron en el mundo.

Maestro, escritor e impulsor del proyecto «Ciudad de los Niños» —que incorporó Rosario— para Tonucci durante este tiempo se habló mucho de las infancias y se consultó a expertos sobre el tema, «pero no se respetó la Convención sobre los Derechos del Niño, que dice que los niños tienen el derecho a expresar su opinión cada vez que se toman decisiones que los afectan«.

En una entrevista exclusiva con La Capital, Tonucci también habló de la escuela —»creo que la escuela debe ser generosa y dedicar un tiempo largo, al empezar de las clases, a que los niños expresen lo vivido»— y reivindicó la presencia de los niños y niñas en el espacio público, al afirmar que «la calle es peligrosa porque no hay niños» y que «si los niños vuelven a la calle, ésta vuelve a ser segura».

Propuestas e ideas para trabajar en el aula (incluir en la carpeta de trabajos prácticos).

1 Escalas (y ejemplos prácticos)

Los adultos estamos habituados a las escalas de los mapas, pero a los pequeños les puede resultar difícil de comprender. Si utilizamos Scratch podemos plantear manejar la categoría de instrucciones Lápiz para crear diferentes escalas consistentes, por ejemplo, en dibujar segmentos. Uno de 100 pasos, otro de 200 y uno último de 500; ¿qué escala es esa? Igualmente podemos hacer uso de los tamaños del objeto para mostrar representaciones a escala, ya sea del gato o de algún objeto geométrico. Si piensas que sólo existen unas pocas, atentos a este artículo de Wikipedia donde se enumeran decenas de ellas y sus aplicaciones en el mundo real.

2 Los tipos de climas en el planeta

Con un mapa (en Wikipedia puedes elegir entre un montón de ellos) ‘en blanco’. Nuestra propuesta de hoy son los tipos de climas en el planeta, un proyecto de tipo explicativo en el que, por ejemplo, pinchando en un país o región nos desvele las características de sus climas: ¿cálido, templado o frío? ¿mediterráneo? ¿Continental? Requerirá hacer un resumen de los conocimientos de la materia para luego llevarlos a nuestro programa.

3 En el papel de un humano del pasado

Elige una época y estudia cómo era la sociedad de entonces. Partiendo de ello, crea un entorno en el que se emule esta sociedad: puede ser un juego en el que tú tomas el papel de un personaje que ha de hacer algún recado, o que cuente una historia que sucedió en la época. O por ejemplo a través de Minecraft, crea tu propio mundo que simule el de otra época.

4 Argentina y Santiago del Estero, y los movimientos migratorios

Vivimos en un continuo cambio y en Argentina Y Santiago del Estero los movimientos migratorios son clave para entender la sociedad. Nuestra propuesta pasa por plantear características de la migración, como por ejemplo lugares de origen y destino, volúmenes de población o principales características de todo ello. Puede ser un proyecto visual (que de un vistazo podamos conocer los principales movimientos, por ejemplo representándolos con fechas de diferentes grosores) y a través de una presentación formal, como si fuese un PowerPoint.

5 Guía un vehículo

Como si fuese un pequeño juego en el patio de la escuela, nosotros controlaremos algún tipo de vehículo y deberemos ir dándole órdenes. Muévete hacia el norte, hacia el sur, o ¡cuidado! gira al oeste que al este tienes un precipicio. Ayudará a afianzar los conocimientos sobre las coordenadas, y el uso de este sencillo juego permitirá a otros aprenderlas.

6 Las cordilleras

Cordilleras y montañas, llanuras, son elementos fundamentales en cualquier región. Plasma, sobre un mapa, cuáles son los elementos del relieve más característicos; puedes hacerlo a nivel de tu provincia, de tu país o de tu continente, según lo que desees destacar. Definiendo con anterioridad ¿Qué es relieve? ¿Cuáles son los relieve de primer orden y de segundo orden?.

7 Un pequeño simulador empresarial

Una empresa se basa en dinero, ahorro e inversión, y podemos crear un sencillo simulador que juegue con estos tres parámetros. Una empresa que tenga un presupuesto inicial y tenga que ir invirtiendo a medida que pasa el tiempo, ganando también nuevo dinero. El objetivo puede ser o bien que la empresa sobreviva pasado un tiempo, o bien alcanzar una determinada cantidad de dinero. Necesitarán recursos de matemáticas y plantear muy bien las cosas para conseguir un proyecto redondo.

8 Las diferencias entre las edades

El mundo cambia constantemente, pero apenas nos damos cuenta. Sólo si echamos la vista atrás y estudiamos dos edades diferenciadas ampliamente notaremos todos los cambios: ¿cuáles son las diferencias entre la Edad Media y la Edad Moderna? Es sólo un ejemplo. Elige dos épocas y plasma sus diferencias; también puedes explicar qué motivó estos cambios tan característicos. Destacando cuales fueron las huellas materiales que dejaron sobre el territorio.

9 Los ríos

¿Qué sabes sobre los ríos de tu provincia? Destaca, sobre un mapa, los principales ríos y sus afluentes, sus características. Origen, longitud o lugar donde desemboca, caudal, régimen, sus utilidades para la sociedad; este proyecto te permitirá repasar y afianzar tu conocimiento sobre los ríos.

Adaptación, para ejemplificar con lo local. https://www.educaciontrespuntocero.com/+ciencias+sociales